- Văn bản
- Lịch sử
Students will be more motivated to
Students will be more motivated to write when given a variety of means for gathering
information during pre-writing.
DRAFTING
Once sufficient ideas are gathered at the planning stage, the first attempt at writing – that
is, drafting – may proceed quickly. At the drafting stage, the writers are focused on the
fluency of writing and are not preoccupied with grammatical accuracy or the neatness of
the draft. One dimension of good writing is the writer’s ability to visualise an audience.
Although writing in the classroom is almost always for the teacher, the students may also
be encouraged to write for different audiences, among whom are peers, other classmates,
pen-friends and family members. A conscious sense of audience can dictate a certain style
to be used. Students should also have in mind a central idea that they want to communicate
to the audience in order to give direction to their writing.
Depending on the genre of writing (narrative, expository or argumentative), an introduction
to the subject of writing may be a startling statement to arrest the reader’s
attention, a short summary of the rest of the writing, an apt quotation, a provocative
question, a general statement, an analogy, a statement of purpose, and so on. Such a
strategy may provide the lead at the drafting stage. Once a start is made, the writing
task is simplified ‘as the writers let go and disappear into the act of writing’ (D’Aoust,
1986, p. 7).
RESPONDING
Responding to student writing by the teacher (or by peers) has a central role to play in the
successful implementation of process writing. Responding intervenes between drafting and
revising. It is the teacher’s quick initial reaction to students’ drafts. Response can be oral
or in writing, after the students have produced the first draft and just before they proceed
to revise. The failure of many writing programmes in schools today may be ascribed to the
fact that responding is done in the final stage when the teacher simultaneously responds
and evaluates, and even edits students’ finished texts, thus giving students the impression
that nothing more needs to be done.
Text-specific responses in the form of helpful suggestions and questions rather than
‘rubber-stamped’ comments (such as ‘organisation is OK’, ‘ideas are too vague’ etc.) by
the teacher will help students rediscover meanings and facilitate the revision of initial
drafts. Such responses may be provided in the margin, between sentence lines or at the
end of students’ texts. Peer responding can be effectively carried out by having students
respond to each other’s texts in small groups or in pairs, with the aid of the checklist in
Table 1 (adapted from Reinking & Hart, 1991).
REVISING
When students revise, they review their texts on the basis of the feedback given in the
responding stage. They reexamine what was written to see how effectively they have communicated
their meanings to the reader. Revising is not merely checking for language errors
(i.e., editing). It is done to improve global content and the organisation of ideas so that the
writer’s intent is made clearer to the reader
information during pre-writing.
DRAFTING
Once sufficient ideas are gathered at the planning stage, the first attempt at writing – that
is, drafting – may proceed quickly. At the drafting stage, the writers are focused on the
fluency of writing and are not preoccupied with grammatical accuracy or the neatness of
the draft. One dimension of good writing is the writer’s ability to visualise an audience.
Although writing in the classroom is almost always for the teacher, the students may also
be encouraged to write for different audiences, among whom are peers, other classmates,
pen-friends and family members. A conscious sense of audience can dictate a certain style
to be used. Students should also have in mind a central idea that they want to communicate
to the audience in order to give direction to their writing.
Depending on the genre of writing (narrative, expository or argumentative), an introduction
to the subject of writing may be a startling statement to arrest the reader’s
attention, a short summary of the rest of the writing, an apt quotation, a provocative
question, a general statement, an analogy, a statement of purpose, and so on. Such a
strategy may provide the lead at the drafting stage. Once a start is made, the writing
task is simplified ‘as the writers let go and disappear into the act of writing’ (D’Aoust,
1986, p. 7).
RESPONDING
Responding to student writing by the teacher (or by peers) has a central role to play in the
successful implementation of process writing. Responding intervenes between drafting and
revising. It is the teacher’s quick initial reaction to students’ drafts. Response can be oral
or in writing, after the students have produced the first draft and just before they proceed
to revise. The failure of many writing programmes in schools today may be ascribed to the
fact that responding is done in the final stage when the teacher simultaneously responds
and evaluates, and even edits students’ finished texts, thus giving students the impression
that nothing more needs to be done.
Text-specific responses in the form of helpful suggestions and questions rather than
‘rubber-stamped’ comments (such as ‘organisation is OK’, ‘ideas are too vague’ etc.) by
the teacher will help students rediscover meanings and facilitate the revision of initial
drafts. Such responses may be provided in the margin, between sentence lines or at the
end of students’ texts. Peer responding can be effectively carried out by having students
respond to each other’s texts in small groups or in pairs, with the aid of the checklist in
Table 1 (adapted from Reinking & Hart, 1991).
REVISING
When students revise, they review their texts on the basis of the feedback given in the
responding stage. They reexamine what was written to see how effectively they have communicated
their meanings to the reader. Revising is not merely checking for language errors
(i.e., editing). It is done to improve global content and the organisation of ideas so that the
writer’s intent is made clearer to the reader
0/5000
Sinh viên sẽ có thêm động lực để viết khi đưa ra một loạt các phương tiện để thu thậpthông tin trong thời gian trước khi viết.SOẠN THẢOMột khi ý tưởng đầy đủ đang tụ tập ở giai đoạn lập kế hoạch, nỗ lực đầu tiên tại văn bản-màlà, việc soạn thảo-có thể tiến hành một cách nhanh chóng. Ở giai đoạn dự thảo, các nhà văn tập trung vào cáctrôi chảy bằng văn bản và là không bận tâm với ngữ pháp chính xác hoặc sự lanh tay củadự thảo. Một kích thước tốt bằng văn bản là các nhà văn có thể hình dung một đối tượng.Mặc dù viết trong lớp học là hầu như luôn luôn dành cho giáo viên, học sinh cũng có thểđược khuyến khích để viết cho các đối tượng khác nhau, trong số đó là đồng nghiệp, bạn cùng lớp khác,bút bạn bè và các thành viên gia đình. Một cảm giác ý thức của các đối tượng có thể dictate một phong cách nhất địnhđược sử dụng. Sinh viên nên cũng có trong tâm trí một ý tưởng trung tâm mà họ muốn giao tiếpcho các đối tượng để cung cấp cho chỉ đạo bằng văn bản của họ.Tùy thuộc vào thể loại của văn bản (tường thuật, nghiên cứu mô hoặc tranh cai), giới thiệuđến chủ đề của văn bản có thể là một tuyên bố startling để bắt giữ người đọcchú ý, một bản tóm tắt ngắn của phần còn lại của các văn bản, một báo giá apt, khiêu khích mộtcâu hỏi, một tuyên bố chung, tương tự, một tuyên bố về mục đích, và như vậy. Như vậy mộtchiến lược có thể cung cấp dẫn đầu ở giai đoạn dự thảo. Ngay khi bắt đầu một, các văn bảnnhiệm vụ là đơn giản 'như những nhà văn để cho đi và biến mất vào hành động của các văn bản' (D'Aoust,năm 1986, p. 7).ĐÁP ỨNGĐáp ứng với học sinh, viết bởi các giáo viên (hoặc bằng đồng nghiệp) có một vai trò trung tâm trong cácthực hiện thành công của quá trình văn bản. Đáp ứng can thiệp giữa việc soạn thảo vàSửa đổi. Đó là phản ứng ban đầu nhanh chóng của giáo viên để sinh viên thảo. Phản ứng có thể được uốnghoặc bằng văn bản, sau khi học sinh đã sản xuất dự thảo đầu tiên và chỉ cần trước khi họ tiến hànhđể sửa đổi. Sự thất bại của nhiều chương trình bằng văn bản trong các trường học ngày hôm nay có thể được gán cho cácthực tế là đáp ứng được thực hiện trong giai đoạn cuối cùng khi giáo viên đồng thời đáp ứngđánh giá và thậm chí soạn thảo văn bản đã hoàn thành học sinh, do đó đem lại cho sinh viên Ấn tượngrằng không có gì hơn cần phải được thực hiện.Phản ứng đặc trưng cho văn bản ở dạng gợi ý hữu ích và các câu hỏi thay vì'rubber-stamped' ý kiến (chẳng hạn như 'tổ chức là OK', 'ý tưởng là quá mơ hồ' vv) bởigiáo viên sẽ giúp học sinh khám phá lại ý nghĩa và tạo điều kiện cho các phiên bản ban đầubản thảo. Phản ứng như vậy có thể được cung cấp ở lề, giữa câu hoặc tại cáckết thúc của sinh viên văn bản. Peer đáp ứng có thể được hiệu quả thực hiện bởi có sinh viêntrả lời của các văn bản trong các nhóm nhỏ hoặc cặp, với sự trợ giúp của danh sách kiểm tra ởBảng 1 (chuyển từ Reinking & Hart, năm 1991).SỬA ĐỔIKhi học sinh sửa lại, họ xem xét lại văn bản của họ trên cơ sở thông tin phản hồi được đưa ra trong cácđáp ứng sân khấu. Họ reexamine những gì đã được viết để xem làm thế nào có hiệu quả, họ đã truyền đạtý nghĩa của họ cho người đọc. Sửa đổi không chỉ đơn thuần là kiểm tra cho ngôn ngữ lỗi(ví dụ, chỉnh sửa). Nó được thực hiện để cải thiện toàn cầu nội dung và tổ chức các ý tưởng để cácmục đích của nhà văn được thực hiện rõ ràng hơn để người đọc
đang được dịch, vui lòng đợi..
Học sinh sẽ có thêm động lực để viết khi đưa ra một loạt các phương tiện để thu thập
thông tin trong thời gian trước bằng văn bản.
XÂY DỰNG
Khi đủ ý tưởng này được thu thập ở giai đoạn lập kế hoạch, các nỗ lực đầu tiên tại văn bản - đó
là, soạn thảo - có thể tiến hành một cách nhanh chóng. Ở giai đoạn soạn thảo, các nhà văn đang tập trung vào việc
trôi chảy của văn bản và không bận tâm với độ chính xác về ngữ pháp hay sự lanh tay của
dự thảo. Một kích thước của văn bản tốt là khả năng của nhà văn để hình dung một khán giả.
Mặc dù viết trong lớp học là hầu như luôn luôn cho các giáo viên, các sinh viên cũng có thể
được khuyến khích viết cho khán giả khác nhau, trong số đó là đồng nghiệp, bạn cùng lớp khác,
bút bạn bè và các thành viên trong gia đình. Một cảm giác có ý thức của khán giả có thể sai khiến một phong cách nhất định
để được sử dụng. Học sinh cũng cần phải có trong tâm trí một ý tưởng trung tâm mà họ muốn giao tiếp
với khán giả để cung cấp cho hướng để văn bản của họ.
Tùy thuộc vào thể loại của văn bản (tường thuật, bình luận hay tranh luận), giới thiệu
đến các chủ đề của văn bản có thể là một tuyên bố gây sửng sốt bắt giữ của người đọc
chú ý, một bản tóm tắt ngắn của phần còn lại của văn bản, một lời trích dẫn hợp, một khiêu khích
câu hỏi, một tuyên bố chung, một tương tự, một tuyên bố về mục đích, và như vậy. Một ví dụ
chiến lược có thể cung cấp dẫn đầu ở giai đoạn soạn thảo. Một khi bắt đầu được thực hiện, các văn bản
nhiệm vụ được đơn giản hóa 'như các nhà văn để cho đi và biến mất vào các hành vi viết' (D'Aoust,
1986, p. 7).
Ứng phó
Đáp lại bằng văn bản của học sinh bằng các giáo viên (hoặc các đồng nghiệp) có vai trò trung tâm để chơi trong
thực hiện thành công quá trình viết. Hưởng ứng can thiệp giữa soạn thảo và
sửa đổi. Đó là phản ứng ban đầu nhanh chóng của giáo viên đến dự thảo của học sinh. Phản ứng có thể bằng miệng
hoặc bằng văn bản, sau khi học sinh đã có được bản dự thảo đầu tiên và ngay trước khi họ tiến hành
rà soát lại. Sự thất bại của nhiều chương trình bằng văn bản trong nhà trường hiện nay có thể được gán cho
thực tế là đáp ứng được thực hiện trong giai đoạn cuối cùng khi giáo viên đồng thời đáp ứng
và đánh giá, và thậm chí chỉnh sửa văn bản thành sinh viên, do đó tạo cho học sinh những ấn tượng
rằng không có gì nhiều hơn nhu cầu để được thực hiện.
phản ứng Text-cụ thể trong các hình thức gợi ý hữu ích và các câu hỏi chứ không phải là
'cao su đóng dấu' bình luận (chẳng hạn như 'tổ chức là OK', 'ý tưởng là quá mơ hồ' vv) bởi
các giáo viên sẽ giúp học sinh tìm lại ý nghĩa và tạo điều kiện việc sửa đổi ban đầu
dự thảo. Phản ứng này có thể được cung cấp ở bên lề, giữa dòng câu hoặc ở
cuối văn bản của học sinh. Peer đáp ứng có thể được thực hiện bằng cách cho học sinh có hiệu quả
đáp ứng với văn bản của nhau trong các nhóm nhỏ hoặc theo cặp, với sự trợ giúp của các danh sách kiểm tra trong
bảng 1 (chuyển thể từ Reinking & Hart, 1991).
Điều chỉnh lại
Khi học sinh sửa lại, họ xem xét lại văn bản của họ trên cơ sở các thông tin phản hồi được đưa ra trong
giai đoạn đáp ứng. Họ xem xét lại những gì đã được viết để xem làm thế nào có hiệu quả họ đã truyền đạt
ý nghĩa của chúng đối với người đọc. Sửa đổi không chỉ đơn thuần là kiểm tra các lỗi ngôn ngữ
(ví dụ, chỉnh sửa). Nó được thực hiện để cải thiện nội dung toàn cầu và tổ chức các ý tưởng để các
ý định của tác giả được thực hiện rõ ràng hơn để người đọc
thông tin trong thời gian trước bằng văn bản.
XÂY DỰNG
Khi đủ ý tưởng này được thu thập ở giai đoạn lập kế hoạch, các nỗ lực đầu tiên tại văn bản - đó
là, soạn thảo - có thể tiến hành một cách nhanh chóng. Ở giai đoạn soạn thảo, các nhà văn đang tập trung vào việc
trôi chảy của văn bản và không bận tâm với độ chính xác về ngữ pháp hay sự lanh tay của
dự thảo. Một kích thước của văn bản tốt là khả năng của nhà văn để hình dung một khán giả.
Mặc dù viết trong lớp học là hầu như luôn luôn cho các giáo viên, các sinh viên cũng có thể
được khuyến khích viết cho khán giả khác nhau, trong số đó là đồng nghiệp, bạn cùng lớp khác,
bút bạn bè và các thành viên trong gia đình. Một cảm giác có ý thức của khán giả có thể sai khiến một phong cách nhất định
để được sử dụng. Học sinh cũng cần phải có trong tâm trí một ý tưởng trung tâm mà họ muốn giao tiếp
với khán giả để cung cấp cho hướng để văn bản của họ.
Tùy thuộc vào thể loại của văn bản (tường thuật, bình luận hay tranh luận), giới thiệu
đến các chủ đề của văn bản có thể là một tuyên bố gây sửng sốt bắt giữ của người đọc
chú ý, một bản tóm tắt ngắn của phần còn lại của văn bản, một lời trích dẫn hợp, một khiêu khích
câu hỏi, một tuyên bố chung, một tương tự, một tuyên bố về mục đích, và như vậy. Một ví dụ
chiến lược có thể cung cấp dẫn đầu ở giai đoạn soạn thảo. Một khi bắt đầu được thực hiện, các văn bản
nhiệm vụ được đơn giản hóa 'như các nhà văn để cho đi và biến mất vào các hành vi viết' (D'Aoust,
1986, p. 7).
Ứng phó
Đáp lại bằng văn bản của học sinh bằng các giáo viên (hoặc các đồng nghiệp) có vai trò trung tâm để chơi trong
thực hiện thành công quá trình viết. Hưởng ứng can thiệp giữa soạn thảo và
sửa đổi. Đó là phản ứng ban đầu nhanh chóng của giáo viên đến dự thảo của học sinh. Phản ứng có thể bằng miệng
hoặc bằng văn bản, sau khi học sinh đã có được bản dự thảo đầu tiên và ngay trước khi họ tiến hành
rà soát lại. Sự thất bại của nhiều chương trình bằng văn bản trong nhà trường hiện nay có thể được gán cho
thực tế là đáp ứng được thực hiện trong giai đoạn cuối cùng khi giáo viên đồng thời đáp ứng
và đánh giá, và thậm chí chỉnh sửa văn bản thành sinh viên, do đó tạo cho học sinh những ấn tượng
rằng không có gì nhiều hơn nhu cầu để được thực hiện.
phản ứng Text-cụ thể trong các hình thức gợi ý hữu ích và các câu hỏi chứ không phải là
'cao su đóng dấu' bình luận (chẳng hạn như 'tổ chức là OK', 'ý tưởng là quá mơ hồ' vv) bởi
các giáo viên sẽ giúp học sinh tìm lại ý nghĩa và tạo điều kiện việc sửa đổi ban đầu
dự thảo. Phản ứng này có thể được cung cấp ở bên lề, giữa dòng câu hoặc ở
cuối văn bản của học sinh. Peer đáp ứng có thể được thực hiện bằng cách cho học sinh có hiệu quả
đáp ứng với văn bản của nhau trong các nhóm nhỏ hoặc theo cặp, với sự trợ giúp của các danh sách kiểm tra trong
bảng 1 (chuyển thể từ Reinking & Hart, 1991).
Điều chỉnh lại
Khi học sinh sửa lại, họ xem xét lại văn bản của họ trên cơ sở các thông tin phản hồi được đưa ra trong
giai đoạn đáp ứng. Họ xem xét lại những gì đã được viết để xem làm thế nào có hiệu quả họ đã truyền đạt
ý nghĩa của chúng đối với người đọc. Sửa đổi không chỉ đơn thuần là kiểm tra các lỗi ngôn ngữ
(ví dụ, chỉnh sửa). Nó được thực hiện để cải thiện nội dung toàn cầu và tổ chức các ý tưởng để các
ý định của tác giả được thực hiện rõ ràng hơn để người đọc
đang được dịch, vui lòng đợi..
Các ngôn ngữ khác
Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.
- And then, I asked, had she ever noticed
- PLANNING (PRE-WRITING)Pre-writing is any
- Như
- you would better earn money by yourself
- Pick up the belt of the back of the body
- you would better earn money by yourself
- Consider the process in two stages;
- Ngôi nhà chắp cánh ước mơ
- văn phòng phẩm
- 이 옷은 비싸지요?
- Các cán bộ tái định cư thuộc các Ban quả
- Trẻ Có Phân Biệt Chủng TộcTrong thế giới
- Hai muoi mot tuoi
- Thức ăn hỗn hợp cho gà trắng từ 29 – 42
- Trẻ Có Phân Biệt Chủng TộcTrong thế giới
- đoàn công tác của công ty
- Ở nha trang thời tiết rất mát và không k
- leave
- Xếp hàng
- đừng chạm vào tôi
- PLANNING (PRE-WRITING)Pre-writing is any
- Tôi biết một ít tiếng anh
- PLANNING (PRE-WRITING)Pre-writing is any
- đừng chạm vào tôi
