PREAMBLEThe National Goals for Scho

PREAMBLE

The National Goals for Schooling in the 21st Century (The Adelaide Declaration) adopted by the Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth Affairs (MCEETYA) in 1999, was an historic commitment to improving Australian schooling within a framework of national collaboration. The Declaration acknowledges that achievement of the agreed national goals entails a commitment to collaboration for the purposes of:

• Further strengthening schools as learning communities where teachers, students and their families work in partnership with business, industry and the wider community;

• Enhancing the status and quality of the teaching profession;

• Continuing to develop curriculum and related systems of assessment, accreditation and credentialing that promote quality and are nationally recognised and valued; and,

• Increasing public confidence in school education through explicit and defensible standards that guide improvement in students' levels of educational achievement and through which the effectiveness, efficiency and equity of schooling can be measured and evaluated.

As a critical step towards the achievement of the national goals, MCEETYA established the Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce (TQELT) in July 2001, to provide advice, among other things, on:

• Teacher preparation and ongoing development aimed at improving the quality and standard of teaching and learning; and,

• Professional standards for teachers and principals, both for entry to the profession and to meet the ongoing needs of students over time.

At the MCEETYA meeting in July 2002, Ministers considered a report from TQELT outlining the benefits of the development of a national framework for professional teaching standards. MCEETYA endorsed a recommendation that a developmental approach be adopted in relation to a national framework and TQELT was asked to provide advice regarding the structural components of quality teaching across a teacherís career. As a result of a lengthy consultation process, the National Framework for Professional Standards for Teaching was formulated and then considered at the July 2003 MCEETYA meeting. It received State, Territory & Federal Education Ministersí endorsement and Ministers agreed that the next step in implementing this decision was to use the National Framework to nationally align entry or graduate level standards. The significance of this endorsement by Ministers cannot be overstated and other groups such as employers and professional associations who are undertaking or will undertake work on standards for teaching need to recognise the imprimatur that the National Framework has and refer to it as a guide and key point of reference.

2




INTRODUCTION

This National Framework for Professional Standards for Teaching is the current response in continuing efforts to define and promote quality teaching. During the 1980s and into the 1990s, teachers and teacher educators in Australia were encouraged to understand and articulate what effective teachers do, influenced by a competency-based agenda (Louden, 2000). As part of responding to these challenges, the National Competency Framework for Beginning Teachers was developed by the National Project on the Quality of Teaching and Learning and published by the Australian Teaching Council in 1996 (National Project on the Quality of Teaching and Learning, 1996). Across the country, professional bodies, registration authorities, employing authorities and academics entered discussions about developing competences for teachersí work. However, critics argued that defining teachers' work through competencies not only deskilled teachers but also reinforced teachers' practices as reproductive of schooling rather than being transformative (e.g. Porter, Rizvi, Knight, & Lingard, 1992). The potential of competencies to fragment, technicise, and decontextualise teachers' work was highlighted (e.g. Hattam & Smyth, 1995; Louden & Wallace, 1993), as was their potential to restrict teachers' professional growth rather than transform and extend it (e.g. Whitty, 1994). Many critics were particularly concerned with a perceived emphasis on ëdoing teachingí rather than ëknowing about teachingí. By the end of the 1990s in Australia, the UK and the USA, there was a shift from the discourses of competencies to standards. As explained by Reynolds (1999), the concept of standards still aims to make the basis for accreditation of practice transparent but it is a broader concept than competencies as it includes a range of factors such as values and attitudes. Further, standards refocus issues of teachersí processes, purposes and efforts rather than outcomes alone.


This current National Framework for Professional Standards for Teaching provides an architecture within which generic, specialist and subject-area specific professional standards can be developed at National, and State and Territory levels. It provides an organising structure which establishes, at a national level, the agreed foundational elements and dimensions of effective teaching. The Framework complements the National Goals for Schooling, providing an agenda for strategic action on teaching and learning policy at the national level. It provides an agreed language, utilising commonly understood terms and definitions, with which to discuss professional teaching practice at the national level. It will therefore facilitate more effective information sharing about professional teaching practice across jurisdictions and provide a source document for Commonwealth, State and Territory governments to draw upon for their own strategic purposes. The Framework also aims to enhance the effectiveness of professional discourse between teachers and schools communities both within and across their respective jurisdictions, as well as providing a common framework for professional dialogue between teachers, teacher educators, teacher organisations and associations and the public. The National Framework will provide guidance, support and recognition for ongoing professional development of teachers. It aims to improve alignment of standards for pre-service teacher education graduates across Australia and thus portability of teacher qualifications.

Professional standards for teaching describe the skills, knowledge and values for effective teaching. They capture key elements of teachersí work, reflecting their growing expertise and professional aspirations and achievements. Standards make explicit the intuitive understandings and knowledge that characterise good teaching practice and enable this to be widely shared within the profession. The National Framework for Professional Standards for Teaching provides the basis for agreement on and consistency around what constitutes quality teaching and facilitates the articulation of the knowledge, understandings, skills and values for effective teaching through development of standards at the local level. The nature and content of standards developed and implemented at the local level will vary according to the purpose for which they are being developed, and the context in which they will be utilised.

In achieving all these intentions, the National Framework provides a powerful mechanism for raising the status and standing of teachers, and a common reference point for engagement within the profession and the community.

3




RATIONALE

Quality teaching

A strong and effective school education system is integral to individual success, social cohesion, progress, and national prosperity. It is clear that teachers have to be more and more successful with a wide range of learners in order to prepare future citizens with the sophisticated skills needed to participate in a knowledge-based society. The sort of pedagogy needed to help students develop the ability to think critically, create, solve complex problems and master complex subject matter, is much more demanding than that needed to impart and develop routine skills. Thus teachers have to be both knowledgeable in their content areas and extremely skilful in a wide range of teaching approaches to cater for the diverse learning needs of every student.

Internationally, a growing body of research confirms teacher quality as one of the most important school factors influencing student achievement (e.g. Darling-Hammond, 2000, 2003; Santiago, 2002). Based on reviews of studies of student achievement in the United States, Darling-Hammond, LaFors, & Snyder (2001) concluded that ëteachersí qualifications ñ based on measures of knowledge and expertise, education, and experience ñ account for a larger share of the variance in studentsí achievement than any other single factor, including poverty, race, and parent education (p.10). In Australia, a number of studies have similarly concluded that the quality of teaching and learning is an important factor accounting for variations in school studentsí achievements (e.g. Cuttance, 2001; QSRLS, 2001; Rowe, 2003; Rowe, Turner, & Lane, 2002).

Thus, quality teaching is at the centre of schooling systems and school effectiveness, and recognition of the critical relationship between teachers and learners highlights the need to better define and communicate what constitutes good teaching (National Reference Group for Teacher Standards Quality and Professionalism, 2003). Likewise, specific understanding of what constitutes quality teaching is a necessary aspect of any strategic and long-term approach to ensuring the provision of quality teachers, and necessary also in ensuring a shared commitment across teacher employers, the community and all levels of government on how best to develop and support teacher quality.

Moreover, it is increasingly agreed that identifying and publicly recognising what it is that effective teachers know, do and value is an important step in enhancing the public profile and standing of the profession. Teachers often feel that their work is

Kết quả (Việt) 1:

LỜI MỞ ĐẦUCác mục tiêu quốc gia cho các trường học trong thế kỷ 21 (The Adelaide tuyên bố) được thông qua bởi Hội đồng bộ trưởng về giáo dục, đào tạo việc làm và thanh niên giao (MCEETYA) năm 1999, là một cam kết lịch sử để cải thiện các trường học Úc trong một khuôn khổ của nghiên cứu khoa học quốc gia. Tuyên bố thừa nhận rằng các thành tựu của các mục tiêu quốc gia thoả thuận đòi hỏi một cam kết hợp tác cho mục đích:• Tiếp tục tăng cường các trường học như học tập cộng đồng nơi làm việc giáo viên, học sinh và gia đình của họ trong quan hệ đối tác với doanh nghiệp, ngành công nghiệp và cộng đồng rộng lớn hơn; • Nâng cao tình trạng và chất lượng giảng dạy nghề; • Tiếp tục phát triển chương trình giảng dạy và các hệ thống liên quan của đánh giá, kiểm định chất lượng và khả năng thúc đẩy chất lượng và được trên toàn quốc được công nhận và có giá trị; và, • Tăng công cộng sự tự tin trong trường giáo dục thông qua tiêu chuẩn rõ ràng và chóng giư hướng dẫn cải thiện sinh viên trình độ giáo dục tích và thông qua hiệu quả, hiệu quả và vốn chủ sở hữu của học mà có thể đo và đánh giá. Như là một bước quan trọng hướng tới việc đạt được các mục tiêu quốc gia, MCEETYA thành lập giáo viên chất lượng và lãnh đạo giáo dục Taskforce (TQELT) trong tháng 7 năm 2001, để cung cấp lời khuyên, trong số những thứ khác, trên:• Giáo viên chuẩn bị và phát triển không ngừng nhằm cải thiện chất lượng và tiêu chuẩn giảng dạy và học tập; và, • Tiêu chuẩn chuyên môn cho giáo viên và hiệu trưởng, cả cho các mục nhập cho nghề nghiệp và để đáp ứng các nhu cầu liên tục của học sinh theo thời gian. Tại hội nghị MCEETYA tháng 7 năm 2002, bộ trưởng coi là một báo cáo từ TQELT phác thảo những lợi ích của sự phát triển của một quốc gia phụ kiện tiêu chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp. MCEETYA xác nhận một đề nghị rằng một cách tiếp cận phát triển được thông qua liên quan đến một khuôn khổ quốc gia và TQELT được yêu cầu để cung cấp lời khuyên về thành phần cấu trúc của chất lượng giảng dạy qua một nghề nghiệp teacherís. Là kết quả của một quá trình tham khảo ý kiến dài, khuôn khổ quốc gia cho các tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho việc giảng dạy được xây dựng và sau đó xem xét tại tháng 7 năm 2003 MCEETYA cuộc họp. Nó nhận được sự chứng thực của tiểu bang, lãnh thổ và liên bang giáo dục Ministersí và bộ trưởng đã đồng ý rằng bước tiếp theo trong việc thực hiện quyết định này là sử dụng khuôn khổ quốc gia để quốc gia align mục nhập hoặc tiêu chuẩn cấp sau đại học. Ý nghĩa của này sự chứng thực bởi bộ trưởng có thể không là overstated và các nhóm như sử dụng lao động và Hiệp hội chuyên nghiệp cam kết hoặc sẽ thực hiện công việc trên tiêu chuẩn cho việc giảng dạy cần phải nhận ra imprimatur khuôn khổ quốc gia đã và đề cập đến nó như là một điểm tham khảo hướng dẫn và chính. 2GIỚI THIỆUKhuôn khổ quốc gia này cho các tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho việc giảng dạy là các phản ứng hiện tại trong tiếp tục nỗ lực để xác định và thúc đẩy chất lượng giảng dạy. Trong thập niên 1980 và vào những năm 1990, giáo viên và giáo viên giáo dục tại Úc được khuyến khích để hiểu và rõ những gì giáo viên có hiệu quả làm, chịu ảnh hưởng của một chương trình dựa trên năng lực (Louden, 2000). Là một phần của đáp ứng những thách thức này, nền tảng năng lực quốc gia để giáo viên đầu được phát triển bởi các dự án quốc gia về chất lượng giảng dạy và học tập và phát hành bởi Hội đồng giảng dạy Úc vào năm 1996 (quốc gia dự án về chất lượng giảng dạy và học tập, 1996). Trên toàn quốc, chuyên nghiệp cơ quan, cơ quan đăng ký, sử dụng nhà chức trách và viện nghiên cứu đi vào cuộc thảo luận về phát triển năng lực cho công việc teachersí. Tuy nhiên, nhà phê bình cho rằng xác định các giáo viên làm việc thông qua năng lực không chỉ deskilled giáo viên nhưng cũng tăng cường thực hành sư phạm như sinh sản của học chứ không phải là biến đổi (ví dụ như Porter, Rizvi, Hiệp sĩ, và Lingard, 1992). Tiềm năng năng lực đến đoạn, technicise, và decontextualise làm việc giáo viên tô đậm (ví dụ như Hattam & Smyth, 1995; Louden & Wallace, 1993), như là tiềm năng của họ để hạn chế sự phát triển chuyên nghiệp giáo viên chứ không phải chuyển đổi và mở rộng nó (ví dụ như Whitty, 1994). Nhiều nhà phê bình đã được đặc biệt quan tâm với một nhận thức sự nhấn mạnh trên ëdoing teachingí chứ không phải là ëknowing về teachingí. Vào cuối những năm 1990 tại Úc, Anh và Hoa Kỳ, đã có một sự thay đổi từ discourses năng lực để tiêu chuẩn. Như đã giải thích của Reynolds (1999), khái niệm về tiêu chuẩn vẫn nhằm mục đích làm cho cơ sở cho công nhận hành nghề trong suốt, nhưng nó là một khái niệm rộng hơn so với năng lực vì nó bao gồm một loạt các yếu tố chẳng hạn như giá trị và Thái độ. Hơn nữa, tiêu chuẩn refocus các vấn đề của quy trình teachersí, mục đích và nỗ lực thay vì kết quả một mình.Khuôn khổ quốc gia này hiện tại cho các tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho việc giảng dạy cung cấp một kiến trúc trong đó chung, tiêu chuẩn cụ thể chuyên nghiệp chuyên gia và vấn đề-đó có thể được phát triển ở các cấp độ quốc gia, và nhà nước và lãnh thổ. Nó cung cấp một cơ cấu tổ chức mà thiết lập, một mức độ quốc gia, nhất trí các yếu tố nền tảng và kích thước của hiệu quả giảng dạy. Khuôn khổ bổ sung cho các mục tiêu quốc gia cho trường học, cung cấp một chương trình nghị sự cho các hành động chiến lược giảng dạy và học tập chính sách ở cấp quốc gia. Nó cung cấp một ngôn ngữ đồng ý, sử dụng điều khoản thường được hiểu và định nghĩa, mà để thảo luận về thực hành chuyên nghiệp giảng dạy ở cấp quốc gia. Do đó, nó sẽ tạo điều kiện chia sẻ về thực hành chuyên nghiệp giảng dạy trên khu vực pháp lý thông tin hiệu quả hơn và cung cấp một nguồn tài liệu cho chính phủ liên bang, tiểu bang và vùng lãnh thổ để rút ra sau khi cho mục đích chiến lược của riêng của họ. Khuôn khổ cũng nhằm nâng cao hiệu quả của chuyên nghiệp discourse giữa giáo viên và cộng đồng trường học cả bên trong và trên luật tương ứng của họ, cũng như cung cấp một khuôn khổ chung cho chuyên nghiệp đối thoại giữa giáo viên, giáo viên giáo dục, giáo viên tổ chức và Hiệp hội và công chúng. Khuôn khổ quốc gia sẽ cung cấp hướng dẫn, hỗ trợ và công nhận cho liên tục phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Nó nhằm mục đích để cải thiện sự liên kết của tiêu chuẩn cho Pre-dịch vụ giáo viên giáo dục sinh viên tốt nghiệp trên khắp Úc và do đó tính di động của trình độ giáo viên.Các tiêu chuẩn chuyên môn và giảng dạy mô tả các kỹ năng, kiến thức và giá trị cho hiệu quả giảng dạy. Họ nắm bắt các yếu tố then chốt của teachersí công việc, phản ánh phát triển chuyên môn và nguyện vọng chuyên nghiệp và thành tích của họ. Tiêu chuẩn làm cho rõ ràng trực quan sự hiểu biết và kiến thức nêu giảng dạy tốt thực hành và cho phép này để được chia sẻ rộng rãi trong ngành. Nền tảng quốc gia để chuyên nghiệp tiêu chuẩn cho việc giảng dạy cung cấp cơ sở cho thỏa thuận về và nhất quán xung quanh những gì cấu thành chất lượng giảng dạy và tạo điều kiện cho cách phát âm của kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và giá trị cho việc giảng dạy có hiệu quả thông qua phát triển của các tiêu chuẩn ở mức độ địa phương. Tính chất và nội dung của tiêu chuẩn phát triển và thực hiện ở mức độ địa phương sẽ khác nhau tùy theo mục đích mà họ đang được phát triển, và bối cảnh trong đó họ sẽ được sử dụng.Trong việc đạt được tất cả các ý định, khuôn khổ quốc gia cung cấp một cơ chế mạnh mẽ để nâng cao vị thế và đứng của giáo viên, và một điểm tham chiếu phổ biến cho các cam kết trong nghề nghiệp và cộng đồng. 3LÝ DOChất lượng giảng dạyMột nền giáo dục trường học mạnh mẽ và hiệu quả là không thể thiếu để cá nhân thành công, gắn kết xã hội, tiến bộ và sự thịnh vượng quốc gia. Nó là rõ ràng rằng giáo viên có càng nhiều thành công với một loạt các học viên để chuẩn bị công dân trong tương lai với các kỹ năng tinh vi cần thiết để tham gia vào một xã hội dựa trên kiến thức. Loại sư phạm cần thiết để giúp sinh viên phát triển khả năng nghĩ rằng giới phê bình, tạo ra, giải quyết vấn đề phức tạp và tổng thể các vấn đề phức tạp, đòi hỏi nhiều hơn những gì cần thiết để truyền đạt và phát triển kỹ năng thường xuyên. Do đó giáo viên có được kiến thức trong các khu vực nội dung và rất khéo léo trong một loạt các giảng dạy phương pháp tiếp cận để phục vụ cho nhu cầu học tập đa dạng của mỗi học sinh.Quốc tế, một cơ thể ngày càng tăng của nghiên cứu xác nhận giáo viên chất lượng là một trong những yếu tố học quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học sinh (ví dụ như Darling-Hammond, 2000, 2003; Santiago, 2002). Dựa trên đánh giá của các nghiên cứu của thành tích học sinh tại Hoa Kỳ, Darling-Hammond, LaFors, & Snyder (2001) đã kết luận rằng bằng cấp ëteachersí ñ dựa trên các biện pháp của kiến thức và chuyên môn, giáo dục và kinh nghiệm ñ chiếm một phần lớn hơn của phương sai trong studentsí thành tích hơn bất kỳ yếu tố nào khác, bao gồm cả nghèo, chủng tộc và phụ huynh giáo dục (p.10). Tại Úc, một số nghiên cứu đã tương tự như vậy kết luận rằng chất lượng giảng dạy và học tập là một kế toán yếu tố quan trọng cho các biến thể trong thành tích học studentsí (ví dụ như Cuttance, năm 2001; QSRLS, NĂM 2001; Rowe, 2003; Rowe, Turner, & Lane, 2002).Vì vậy, chất lượng giảng dạy là trung tâm của hệ thống trường học và trường hiệu quả, và sự công nhận của mối quan hệ quan trọng giữa giáo viên và học viên nêu bật sự cần thiết để xác định tốt hơn và giao tiếp những gì tạo giảng dạy tốt (quốc gia tham khảo nhóm cho giáo viên tiêu chuẩn chất lượng và tính chuyên nghiệp, 2003). Tương tự như vậy, sự hiểu biết cụ thể về những gì tạo chất lượng giảng dạy là một khía cạnh cần thiết của bất kỳ phương pháp tiếp cận chiến lược và lâu dài để đảm bảo việc cung cấp chất lượng giáo viên, và cần thiết cũng trong việc đảm bảo một cam kết được chia sẻ qua nhà tuyển dụng giáo viên, cộng đồng và tất cả các cấp của chính phủ về cách tốt nhất để phát triển và hỗ trợ giáo viên chất lượng.Hơn nữa, nó ngày càng đồng ý rằng việc xác định và công khai công nhận những gì nó là hiệu quả giáo viên biết, làm và có giá trị là một bước quan trọng trong nâng cao hồ sơ công cộng và đứng của các ngành nghề. Giáo viên thường cảm thấy rằng công việc của họ là

Kết quả (Việt) 2:

LỜI MỞ ĐẦU Các Mục tiêu Quốc gia về Schooling trong thế kỷ 21 (Tuyên bố Adelaide) được thông qua bởi Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục, việc làm Đào tạo và Xã Thanh niên (MCEETYA) vào năm 1999, là một cam kết lịch sử để cải thiện việc học của Úc trong một khuôn khổ hợp tác quốc gia. Tuyên bố thừa nhận rằng thành quả của các mục tiêu quốc gia đã đồng ý đòi hỏi một cam kết hợp tác cho các mục đích: • Tăng cường hơn nữa các trường học như các cộng đồng nơi giáo viên, học sinh và gia đình của họ làm việc trong quan hệ đối tác với các doanh nghiệp, ngành công nghiệp và cộng đồng học tập; • Tăng cường trạng thái và chất lượng của nghề dạy học; • Tiếp tục phát triển chương trình giảng dạy và các hệ thống liên quan đánh giá, công nhận và Khả thúc đẩy chất lượng và được công nhận trên toàn quốc và có giá trị; và, • Tăng cường sự tự tin công cộng trong giáo dục trường học thông qua các tiêu chuẩn rõ ràng và biện hộ rằng hướng dẫn cải thiện về mức độ thành tựu giáo dục và thông qua đó học sinh hiệu quả, năng suất và vốn đi học có thể được đo lường và đánh giá. Như là một bước quan trọng hướng tới việc đạt được các mục tiêu quốc gia, MCEETYA lập chất lượng giáo viên và giáo dục Lãnh đạo Taskforce (TQELT) vào tháng Bảy năm 2001, để cung cấp tư vấn, trong số những thứ khác, về: • Chuẩn bị của giáo viên và phát triển không ngừng nhằm nâng cao chất lượng và tiêu chuẩn giảng dạy và học tập; và, • Các tiêu chuẩn chuyên nghiệp cho các giáo viên và hiệu trưởng, cả hai để vào học nghề và để đáp ứng các nhu cầu liên tục của sinh viên theo thời gian. Tại cuộc họp MCEETYA tháng Bảy năm 2002, các Bộ trưởng xem xét một báo cáo từ TQELT phác thảo những lợi ích của sự phát triển của một quốc gia khuôn khổ cho các tiêu chuẩn giảng dạy chuyên nghiệp. MCEETYA tán thành một đề nghị rằng một cách tiếp cận phát triển được thông qua liên quan đến một khuôn khổ quốc gia và TQELT đã được yêu cầu để cung cấp lời khuyên về các thành phần cấu trúc của chất lượng giảng dạy qua một sự nghiệp teacherís. Như một kết quả của một quá trình tham vấn kéo dài, Khung Tiêu chuẩn Quốc gia chuyên nghiệp cho giảng dạy được xây dựng và sau đó xem xét tại cuộc họp MCEETYA tháng 7 năm 2003. Nó nhận Nhà nước, lãnh thổ và Đào Ministersí Liên bang xác nhận và Bộ trưởng nhất trí rằng bước tiếp theo trong việc thực hiện quyết định này là để sử dụng khung quốc gia trên toàn quốc hoà các tiêu chuẩn nhập cảnh hoặc sau đại học. Ý nghĩa của sự chứng thực này của các Bộ trưởng không thể bị phóng đại và các nhóm khác như sử dụng lao động và các hiệp hội chuyên nghiệp được thực hiện hoặc sẽ thực hiện công việc trên các tiêu chuẩn cho việc giảng dạy cần phải nhận ra những phê chuẩn mà các khung quốc gia đã và xem nó như là một hướng dẫn và điểm quan trọng các tài liệu tham khảo. 2 GIỚI THIỆU Khung quốc gia này đối với tiêu chuẩn chuyên môn cho giảng dạy là các phản ứng hiện tại tiếp tục nỗ lực để xác định và thúc đẩy chất lượng giảng dạy. Trong suốt những năm 1980 và vào năm 1990, giáo viên và giảng viên tại Úc được khuyến khích để hiểu và trình bày rõ những gì giáo viên hiệu quả thực, chịu ảnh hưởng bởi một chương trình dựa trên năng lực (Louden, 2000). Là một phần trong ứng phó với những thách thức này, các lực Khung quốc gia dành cho giáo viên Bắt đầu được phát triển bởi các dự án quốc gia về chất lượng giảng dạy và học tập và xuất bản bởi Hội đồng giảng dạy của Úc vào năm 1996 (Dự án quốc gia về chất lượng dạy và học, 1996) . Trên khắp đất nước, cơ quan chuyên môn, cơ quan đăng ký, sử dụng các cơ quan và các học giả bước vào cuộc thảo luận về việc phát triển năng lực cho teachersí công việc. Tuy nhiên, các nhà phê bình cho rằng việc xác định giáo viên "làm việc thông qua các năng lực không chỉ deskilled giáo viên mà còn tăng cường giáo viên thực hành như sinh sản của học chứ không phải là biến đổi (ví dụ như Porter, Rizvi, Knight, và Lingard, 1992). Tiềm năng của năng lực để phân mảnh, technicise, và decontextualise giáo viên làm việc đã được đánh dấu (ví dụ như Hattam & Smyth, 1995; Louden & Wallace, 1993), cũng như tiềm năng của họ để hạn chế giáo viên phát triển chuyên nghiệp hơn là chuyển đổi và mở rộng nó (ví dụ như Whitty , 1994). Nhiều nhà phê bình đã đặc biệt quan tâm với một sự nhấn mạnh nhận thức về ëdoing teachingí hơn ëknowing về teachingí. Đến cuối những năm 1990 tại Australia, Anh và Mỹ, đã có một sự thay đổi từ các bài giảng của lực tiêu chuẩn. Theo giải thích của Reynolds (1999), các khái niệm về tiêu chuẩn vẫn nhằm mục đích làm cơ sở cho việc công nhận thực hành trong suốt nhưng nó là một khái niệm rộng hơn lực vì nó bao gồm một loạt các yếu tố như giá trị và thái độ. Hơn nữa, tiêu chuẩn tái tập trung các vấn đề của quá trình teachersí, mục đích và những nỗ lực chứ không phải là kết quả một mình. Đây Khung quốc gia hiện hành đối với các tiêu chuẩn chuyên môn cho giảng dạy cung cấp một kiến trúc mà trong đó chung chung, chuyên khoa và bộ môn tiêu chuẩn nghiệp vụ cụ thể có thể được phát triển tại quốc gia, Nhà nước và mức Territory. Nó cung cấp một cơ cấu tổ chức đó thành lập, ở cấp quốc gia, các yếu tố cơ bản nhất trí và kích thước của giảng dạy hiệu quả. Khung bổ sung các Mục tiêu Quốc gia về Schooling, cung cấp một chương trình hành động chiến lược về giảng dạy và học tập chính sách ở cấp quốc gia. Nó cung cấp một ngôn ngữ thống nhất, sử dụng các thuật ngữ thường được hiểu và định nghĩa, mà để thảo luận về thực hành giảng dạy chuyên nghiệp ở cấp quốc gia. Do đó, nó sẽ tạo điều kiện thông tin hiệu quả hơn việc chia sẻ về thực hành giảng dạy chuyên nghiệp trên toàn khu vực pháp lý và cung cấp một nguồn tài liệu cho Commonwealth, Nhà nước và chính quyền lãnh thổ để rút ra cho các mục đích chiến lược của riêng mình. Khung cũng nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của bài giảng chuyên môn giữa các giáo viên và các trường học cộng đồng cả trong và qua thẩm quyền của mình, cũng như cung cấp một khuôn khổ chung để đối thoại chuyên nghiệp giữa các giáo viên, giảng viên, các tổ chức và hiệp hội giáo viên và công chúng. Khung quốc gia sẽ hướng dẫn, hỗ trợ và công nhận cho phát triển nghề nghiệp liên tục của giáo viên. Nó nhằm mục đích cải thiện sự liên kết của các tiêu chuẩn cho sinh viên tốt nghiệp đào tạo giáo viên trước dịch vụ trên khắp nước Úc và do tính di động của trình độ giáo viên. tiêu chuẩn nghiệp vụ cho giảng dạy mô tả các kỹ năng, kiến thức và giá trị cho giảng dạy hiệu quả. Họ nắm bắt các yếu tố then chốt của teachersí công việc, phản ánh chuyên môn ngày càng tăng của họ và nguyện vọng chuyên nghiệp và thành tựu. Tiêu chuẩn làm sáng tỏ những hiểu biết trực quan và kiến thức đặc trưng cho thực hành giảng dạy tốt và cho phép này để được chia sẻ rộng rãi trong các ngành nghề. Khung Tiêu chuẩn Quốc gia chuyên nghiệp cho giảng dạy cung cấp cơ sở cho thỏa thuận và thống nhất xung quanh những gì tạo nên chất lượng giảng dạy và tạo điều kiện cho các khớp nối của các kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và giá trị cho giảng dạy hiệu quả thông qua phát triển các tiêu chuẩn ở cấp địa phương. Bản chất và nội dung của tiêu chuẩn được phát triển và thực hiện ở cấp địa phương sẽ thay đổi tùy theo mục đích mà họ đang được phát triển, và bối cảnh trong đó họ sẽ được sử dụng. Để đạt được tất cả những dự định, những khung quốc gia cung cấp một cơ chế mạnh mẽ cho nâng cao vị thế và vị thế của giáo viên, và là một điểm tham chiếu chung cho công việc trong nghề nghiệp và cộng đồng. 3 CƠ SỞ Chất lượng giảng dạy Một hệ thống giáo dục trung học mạnh mẽ và hiệu quả là không thể thiếu để thành công cá nhân, sự gắn kết xã hội, tiến bộ và thịnh vượng quốc gia. Rõ ràng là giáo viên phải được nhiều hơn và thành công hơn với một loạt các học viên để chuẩn bị cho công dân tương lai với những kỹ năng phức tạp cần thiết để tham gia vào một xã hội tri thức. Các loại phương pháp sư phạm cần thiết để giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phê phán, sáng tạo, giải quyết vấn đề phức tạp và làm chủ vấn đề phức tạp, có nhiều đòi hỏi khắt khe hơn so với cần thiết để truyền đạt và phát triển các kỹ năng thông thường. Vì vậy giáo viên phải có cả kiến thức trong lĩnh vực nội dung của họ và vô cùng khéo léo trong một loạt các phương pháp tiếp cận dạy học để phục vụ cho nhu cầu học tập đa dạng của mỗi học sinh. Trên thế giới, một cơ thể đang phát triển của nghiên cứu khẳng định chất lượng giáo viên là một trong những yếu tố trường quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học sinh (ví dụ như Darling-Hammond, 2000, 2003; Santiago, 2002). Căn cứ vào ý kiến của các nghiên cứu về thành tích học sinh tại Hoa Kỳ, Darling-Hammond, LaFors, & Snyder (2001) kết luận rằng trình độ ëteachersí ñ dựa trên các biện pháp về kiến thức và chuyên môn, giáo dục, và tài khoản ñ kinh nghiệm cho một phần lớn hơn của phương sai trong thành tích studentsí hơn bất kỳ yếu tố nào khác, trong đó có nghèo, chủng tộc, và giáo dục phụ huynh (p.10). Tại Úc, một số nghiên cứu đã kết luận tương tự rằng chất lượng giảng dạy và học tập là một yếu tố quan trọng, chiếm các biến thể trong trường tựu studentsí (ví dụ như Cuttance, 2001; QSRLS, 2001; Rowe, 2003; Rowe, Turner, & Lane, 2002 ). Như vậy, chất lượng giảng dạy là trung tâm của hệ thống trường học và hiệu quả học, và sự công nhận của các mối quan hệ quan trọng giữa giáo viên và học viên đã nhấn mạnh sự cần thiết phải xác định tốt hơn và truyền đạt những gì tạo giảng dạy tốt (Nhóm tham khảo Tiêu chuẩn Quốc gia của giáo viên chất lượng và chuyên nghiệp, 2003). Tương tự như vậy, sự hiểu biết cụ thể về những gì cấu thành chất lượng giảng dạy là một khía cạnh cần thiết của bất kỳ phương pháp tiếp cận chiến lược và dài hạn để đảm bảo cung cấp giáo viên chất lượng, và cần thiết trong việc bảo đảm cũng cam kết chia sẻ trên sử dụng lao động của giáo viên, cộng đồng và chính quyền các cấp trên như thế nào tốt nhất để phát triển và chất lượng hỗ trợ giáo viên. Hơn nữa, nó đang ngày càng đồng ý rằng việc xác định và công nhận nó là gì mà giáo viên có hiệu quả biết, làm và giá trị là một bước quan trọng trong việc tăng cường các hồ sơ công khai và thường trực của nghề nghiệp. Giáo viên thường cảm thấy rằng công việc của họ là