After students have completed a tas

After students have completed a task, they may have emotional reactions
to the outcome (e.g., happiness at success, sadness at failure) and
reflect on the reasons for the outcome—that is, make attributions for the
outcome (Weiner, 1986). Following attribution theory, the types of attributions
that students make for their success and failure can lead to the experience
of more complicated emotions like pride, anger, shame, and guilt
(Weiner, 1986). As students reflect on the reasons for their performance,
both the quality of the attributions and the quality of the emotions experienced
are important outcomes of the self-regulation process. Individuals
can actively control the types of attributions they make in order to protect
their self-worth and motivation for future tasks (Pintrich, 2000b).
The original model that guided the development of the MSLQ led
to the construction of scales that only focused on measuring students’
motivational beliefs (five scales) and one emotion (test anxiety, see last
row in motivation/affect column in Table I). There are no scales on the
current MSLQ that assess any strategies to control motivation or affect,
unlike the cognitive scales on the MSLQ that do assess some strategies
to regulate cognition. That is, the motivation items only ask students
about their motivational beliefs for the course, not any self-regulatory strategies students might use to control their motivation or emotion in the
course. The two MSLQ scales about goals and purposes for doing work
in the course reflect intrinsic and extrinsic motivation as well as mastery
and performance goals. This distinction parallels to some extent the SAL
distinction between interest in the content and a goal of mastery in the deep
approach to learning, and an extrinsic orientation to the task in a surface
approach (Biggs, 1993). However, as noted above, the MSLQ maintains
separate scales for the motivational goals and cognitive strategies, whereas
the SAL approach tends to fuse the goals and strategies into the surface
and deep-processing approaches.

Kết quả (Việt) 1:

Sau khi học sinh đã hoàn thành một nhiệm vụ, họ có thể có phản ứng cảm xúccho kết quả (ví dụ, hạnh phúc trong sự thành công, buồn bã lúc thất bại) vàphản ánh về những lý do cho kết quả — có nghĩa là, làm cho hai cáckết quả (Weiner, 1986). Theo lý thuyết ghi công, loại haisinh viên làm cho sự thành công và thất bại của họ có thể dẫn đến những kinh nghiệmphức tạp hơn cảm xúc như niềm tự hào, sự tức giận, xấu hổ và tội lỗi(Weiner, 1986). Khi sinh viên phản ánh về những lý do cho hiệu suất của chúng,chất lượng của các thẩm và chất lượng của những cảm xúc có kinh nghiệmlà các kết quả quan trọng của quá trình tự quy định. Cá nhântích cực có thể kiểm soát các loại hai họ thực hiện để bảo vệCác giá trị bản thân và động lực cho các nhiệm vụ trong tương lai (Pintrich, 2000b).Các mô hình ban đầu hướng dẫn sự phát triển của MSLQ dẫnđể xây dựng quy mô mà chỉ tập trung vào đo sinh viênđộng cơ thúc đẩy Đức tin (năm quy mô) và một cảm xúc (thử nghiệm lo âu, xem quahàng trong động lực/ảnh hưởng đến cột trong bảng tôi). Không có không có quy mô trên cáchiện tại MSLQ đánh giá bất kỳ chiến lược để kiểm soát động lực hoặc ảnh hưởng đến,không giống như các vảy nhận thức về MSLQ đánh giá một số chiến lượcđể điều chỉnh nhận thức. Có nghĩa là, các động lực chỉ yêu cầu học sinhvề niềm tin của họ motivational cho các khóa học, không có sinh viên tự điều chỉnh chiến lược có thể sử dụng để kiểm soát của động lực hoặc cảm xúc trong cáckhóa học. Quy mô MSLQ hai về mục tiêu và mục đích để làm công việctrong quá trình phản ánh động lực nội tại và bên ngoài cũng như làm chủvà mục tiêu hiệu suất. Điều này khác biệt song song để một số phạm vi SALsự phân biệt giữa lãi suất trong nội dung và mục tiêu của chủ trong sâucách tiếp cận để học tập, và một định hướng bên ngoài để công việc trong nềnphương pháp tiếp cận (Biggs, 1993). Tuy nhiên, như đã nói ở trên, MSLQ duy trìriêng biệt quy mô cho các động cơ thúc đẩy mục tiêu và chiến lược nhận thức, trong khicách tiếp cận SAL có xu hướng để cầu chì các mục tiêu và chiến lược vào bề mặtvà phương pháp tiếp cận sâu-xử lý.

Kết quả (Việt) 2:

Sau khi học sinh đã hoàn thành một nhiệm vụ, họ có thể có phản ứng cảm xúc
đến kết quả (ví dụ như, hạnh phúc ở sự thành công, nỗi buồn thất bại tại) và
phản ánh về những lý do cho kết quả đó là, làm cho gán ghép cho
kết quả (Weiner, 1986). Sau lý thuyết ghi công, các loại gán ghép
mà các sinh viên có thành công và thất bại của họ có thể dẫn đến những kinh nghiệm
của những cảm xúc phức tạp hơn như niềm tự hào, sự tức giận, xấu hổ và tội lỗi
(Weiner, 1986). Khi học sinh phản ánh về lý do hiệu suất của họ,
cả về chất lượng của những gán ghép và chất lượng của những cảm xúc trải qua
là những kết quả quan trọng của quá trình tự điều chỉnh. Các cá nhân
có thể chủ động kiểm soát các loại gán ghép họ thực hiện để bảo vệ
giá trị bản thân và động lực của họ cho các công việc trong tương lai (Pintrich, 2000b).
Các mô hình ban đầu mà hướng dẫn sự phát triển của các MSLQ dẫn
đến việc xây dựng quy mô mà chỉ tập trung vào đo lường học sinh
niềm tin động lực (năm vảy) và một cảm xúc (test lo lắng, cuối cùng nhìn thấy
hàng trong động cơ / ảnh hưởng đến cột trong Bảng I). Không có quy mô trên
MSLQ hiện tại mà đánh giá bất kỳ chiến lược để kiểm soát hoặc ảnh hưởng đến động lực,
không giống như các vảy nhận thức về MSLQ mà đánh giá một số chiến lược
để điều chỉnh nhận thức. Đó là, các mặt hàng động lực duy nhất yêu cầu học sinh
về niềm tin của họ động lực cho khóa học, không phải bất kỳ tự điều chỉnh các chiến lược sinh viên có thể sử dụng để điều khiển động cơ hoặc cảm xúc của họ trong
khóa học. Hai vảy MSLQ về các mục tiêu và mục đích để làm công việc
trong quá trình phản ánh các động lực bên trong và bên ngoài cũng như chủ
các mục tiêu và hiệu suất. Sự khác biệt này song song với một số phạm vi SAL
phân biệt giữa lợi ích trong nội dung và mục tiêu của chủ ở những vùng sâu
cách tiếp cận để học tập, và một định hướng bên ngoài để các nhiệm vụ trong một bề mặt
tiếp cận (Biggs, 1993). Tuy nhiên, như đã nói ở trên, các MSLQ duy trì
quy mô riêng biệt cho các mục tiêu động lực và chiến lược nhận thức, trong khi
các phương pháp tiếp cận SAL có xu hướng hợp nhất các mục tiêu và chiến lược vào các bề mặt
tiếp cận và chế biến sâu.