Practice and controlled practiceWe

Practice and controlled practice
We ask students to practise the language they are studying so that they can try it out and
get used to saying it or writing it. As they do this, we may well correct them if they make
mistakes (see pages 97-98) so that they are clear about how it works. This practice helps
them to internalise how the language is constructed so that when it passes from their
short­
term memory
to their
long-term memory,
they know how it is put together.
Short-term m em ory is where things are stored only for as long as they are needed. For
example, we may remember a house num ber because we have been invited to a party, but a
week later we may have forgotten it because we don’t need it anymore. Long-term memory,
on the other hand, is for things that we want to ‘keep’. We remember PIN num bers for
credit cards, our own car licence plates, and passwords for bank accounts or computers
because we need to use them all the time.
If we want specific language items to be part of our students’ long-term memory, a
once-only study session will not be enough. We need to ensure that students see new words,
phrases and gram m ar again and again.
Repetition
works, in other words, but this does not
just mean the repetition that takes place in a controlled practice session when students first
meet the language. Rather, it suggests that we need to bring the language back over time
and at spaced intervals so that it gradually becomes part of our students’ language store.
85
Chapter 6
Some of this happens quite naturally because language activation stages draw on all the
students’ knowledge; but if we do not explicitly bring recently learnt language back into
lessons, there is a danger that, like the party-house num ber, it will not make the transition
from short- to long-term memory.
Controlled practice
The first stage of controlled practice is repetition and this can be either choral or individual.
W hen we use
choral repetition,
we get all the students to say the new word or phrase
together.
For choral repetition to be effective, it is im portant to start the chorus clearly (so that
everyone gets going at once) and to help the students with the rhythm by ‘conducting’
the chorus, using arms and hands to show where stress occurs, etc. Choral repetition can
be invigorating, and it gives all the students a chance to speak together rather than being
(possibly) shown up individually.
Sometimes teachers divide the class in half (when working with a two-person dialogue,
for example) and give each of the dialogue roles to one or other half. The conversation is
then spoken in
semi-chorus,
with the two halves each taking their tu rn to speak.
When we think students have been given sufficient repetition tim e in chorus (or if we
don’t see the need for choral repetition), we may ask for individual repetition. We do this
by
nominating
students and asking them to give us the sentence, e.g.
teacher
:
OK. Sam?
student 1
(Sam):
They’re watching television.
teacher
:
Good. Kim?
student 2
(Kim):
They’re watching television.
teacher
:
Good.
etc
It is w orth remembering not to nom inate students in an obvious order (e.g. by going from
one end of a row to the other) since this will make the activity predictable and, as a result,
will not keep students ‘on their toes’.
A form of individual practice which some teachers and students find useful occurs
when teachers tell their students that they can say the word or phrase quietly to them ­
selves,
murmuring
it a few times as they get used to saying it. It may sound strange to hear
everyone speaking the phrase quietly to themselves at the same time, but it gives them all
a chance for individual repetition, a chance once again to see how it feels to say the new
language.
If we feel that students have done enough repetition of the phrase or phrases (or if we
don’t think such repetition is necessary), we m ight organise a quick
cue-response
session
to encourage controlled practice of the new language. Suppose, for example, that we have
taught a group of beginner students a series of vocabulary items such as ‘nurse’, ‘fireman’,
‘doctor’, ‘teacher’, ‘policeman’, etc, and that we have pictures of these people on cards. We
can use these cards as a cue, which we hope will then elicit the appropriate
response,
e.g.
teacher
(holds up picture of a policeman):
Sam ?
student
l
(Sam):
Policeman.
teacher:
Good,
(holds up picture of a nurse)
Kim?
student 2
(Kim):
Nurse.
teacher:
Good.
86
Teaching the language system
Cues can also be verbal (e.g. ‘Question ... Flight 36’ to get the response ‘W hat time does
Flight 36 leave?’) or non-verbal (e.g. the teacher shrugs their shoulders to elicit ‘I don’t
know’).
Cue-response drills are an efficient way of getting the students to say the new language
in a way that can be invigorating and challenging. If we think students need more controlled
practice of this type, we can put them in pairs and ask them to continue saying the new
words and phrases to each other. Perhaps they can take turns mim ing one of the professions
or showing/drawing pictures of policemen, nurses, etc so that they are, in effect, conducting
cue-response drills of their own.
Freer practice
Sometimes we may decide that students do not need very m uch controlled practice of
the new language. This is often the case at higher levels where not only will they probably
have understood our explanations of meaning and language construction, but they may be
slightly familiar with the language anyway. In such situations we m ight just say something
like ‘OK, can anyone tell me what would have happened if they’d overslept this morning?’
to provoke examples of the third conditional (see page 74). As students use personalised
sentences in this way, we can point out any mistakes they m ight be making and encourage
correct pronunciation.
If, when we try to bypass controlled practice in this way, we find that students are
having more problems than we thought, we m ight have to return to our explanations of
meaning and construction and then organise controlled practice after all. But hopefully
this will not happen, and our students will be able to try using the language in this more
relaxed and less formal setting.
Freer practice - especially where personalisation is concerned (see page 53) - is a kind of
transition stage between language study and activation. It is still concerned with the correct
construction of language and so it is part of study; it is also concerned with language use
and so it is moving towards activation.
The decision about whether or not students need explanation or controlled practice will
depend, as we have suggested, on whether we think they are already familiar with the new
language or not. It would, after all, be inappropriate to force students to concentrate on
studying language they were already perfectly capable of using. Our decision about how to
proceed should, therefore, be based on what the students know already, and we will need
to adapt our plan immediately if we find that the majority of them are more aware o f the
‘new’ language than we thought they were.

Kết quả (Việt) 1:

Thực hành và thực hành kiểm soátChúng tôi yêu cầu học sinh thực hành ngôn ngữ họ đang học để họ có thể thử nó ra vàcó sử dụng để nói rằng nó hoặc viết nó. Khi họ làm điều này, chúng tôi có thể cũng khắc phục chúng nếu họ thực hiệnsai lầm (xem trang 97-98) vì vậy rằng họ rõ ràng về cách hoạt động. Thực hành này sẽ giúphọ để internalise làm thế nào các ngôn ngữ được xây dựng để khi nó đi từ của họngắnbộ nhớ hạnđể củabộ nhớ dài hạn,họ biết làm thế nào nó đặt lại với nhau.Ngắn hạn m em ory là nơi mọi thứ được lưu trữ chỉ cho miễn là cần thiết. ChoVí dụ, chúng tôi có thể nhớ một nhà in a ber bởi vì chúng tôi đã được mời để một bên, nhưng mộttuần sau đó chúng tôi có thể đã quên nó bởi vì chúng tôi không cần nó nữa. Bộ nhớ dài hạn,mặt khác, là điều mà chúng tôi muốn 'tiếp tục'. Chúng tôi nhớ PIN num bers chothẻ tín dụng, tấm bằng lái xe của riêng của chúng tôi, và mật khẩu cho tài khoản ngân hàng hoặc máy tínhbởi vì chúng tôi cần phải sử dụng chúng mọi lúc.Nếu chúng ta muốn ngôn ngữ cụ thể mục là một phần của bộ nhớ lâu dài của chúng tôi học sinh, mộtchỉ có một lần học tập phiên họp sẽ không là đủ. Chúng ta cần phải đảm bảo rằng học sinh xem từ mới,cụm từ và gam m ar một lần nữa và một lần nữa.Lặp lạihoạt động, nói cách khác, nhưng điều này thì khôngchỉ có nghĩa là sự lặp lại diễn ra trong một buổi thực hành kiểm soát khi sinh viên đầu tiêngặp gỡ ngôn ngữ. Thay vào đó, nó cho thấy rằng chúng tôi cần phải mang theo ngôn ngữ trở lại theo thời gianvà lúc cách nhau khoảng thời gian để cho nó dần dần trở thành một phần của chúng tôi học sinh ngôn ngữ cửa hàng.85Chương 6Một số trong những điều này xảy ra khá tự nhiên bởi vì ngôn ngữ kích hoạt giai đoạn vẽ trên tất cả cáchọc sinh kiến thức; nhưng nếu chúng tôi không rõ ràng gây ra mới học được các ngôn ngữ trở lạibài học, có một mối nguy hiểm mà, như bên nhà num ber, nó sẽ không làm cho quá trình chuyển đổitừ ngắn để dài hạn bộ nhớ.Thực hành kiểm soátGiai đoạn đầu tiên của kiểm soát thực tế là sự lặp lại và điều này có thể được hợp xướng hoặc cá nhân.W hen chúng tôi sử dụnghợp xướng lặp lại,chúng tôi có được tất cả các học sinh nói mới từ hoặc cụm từvới nhau.Đối với sự lặp lại hợp xướng có hiệu quả, nó là im portant để bắt đầu đoạn điệp khúc rõ ràng (do đóTất cả mọi người đi cùng một lúc) và để giúp các sinh viên với nhịp điệu của 'tiến hành'điệp khúc, sử dụng cánh tay và bàn tay để hiển thị nơi căng thẳng xảy ra, vv. Hợp xướng lặp lại có thểđược tiếp thêm sinh lực, và nó mang lại cho tất cả các sinh viên một cơ hội để nói chuyện với nhau thay vì là(có thể) Hiển thị riêng rẽ.Đôi khi giáo viên phân chia giai cấp ở một nửa (khi làm việc với một cuộc đối thoại hai người,Ví dụ) và cung cấp cho mỗi của các vai trò đối thoại cho một hoặc một nửa khác. Cuộc đàm thoại làsau đó được sử dụng trongđiệp khúc bán,với hai nửa, mỗi tham gia của rn tu để nói chuyện.Khi chúng tôi nghĩ rằng học sinh đã được đưa ra đủ lặp lại tim e trong điệp khúc (hoặc nếu chúng tôikhông thấy sự cần thiết cho sự lặp lại hợp xướng), chúng tôi có thể yêu cầu cho lặp lại cá nhân. Chúng tôi làm điều nàybởiđề cửsinh viên và yêu cầu họ để cung cấp cho chúng tôi câu, ví dụ nhưgiáo viên:Ok. Sam?học sinh 1(Sam):Họ đang theo dõi truyền hình.giáo viên:Tốt. Kim?học sinh 2(Kim):Họ đang theo dõi truyền hình.giáo viên:Tốt.vvNó là w orth ghi nhớ không để nom inate sinh viên theo một thứ tự rõ ràng (ví dụ như bằng cách đi từmột đầu của một dòng khác) kể từ khi điều này sẽ làm cho các hoạt động dự đoán và, kết quả là,sẽ không giữ học sinh 'trên ngón chân của họ'.Một hình thức thực hành cá nhân thường có một số giáo viên và học sinh tìm thấy hữu íchKhi giáo viên nói cho học sinh của họ mà họ có thể nói từ hoặc cụm từ lặng lẽ với họbản thân,murmuringnó một vài lần như họ có sử dụng để nói nó. Nó có thể âm thanh lạ ngheTất cả mọi người nói cụm từ lặng lẽ cho chính mình tại cùng một thời gian, nhưng nó mang lại cho họ tất cảmột cơ hội để lặp lại cá nhân, một cơ hội một lần nữa để xem làm thế nào nó cảm thấy nói mớingôn ngữ.Nếu chúng tôi cảm thấy rằng sinh viên đã làm đủ sự lặp lại của cụm từ hoặc cụm từ (hoặc nếu chúng tôikhông nghĩ rằng sự lặp lại như vậy là cần thiết), chúng tôi m ight sắp xếp một cách nhanh chóngcue-phản ứngPhiên làm việcđể khuyến khích các thực hành kiểm soát của ngôn ngữ mới. Giả sử, ví dụ, rằng chúng tôi códạy một nhóm người mới bắt đầu học sinh một loạt các từ vựng mục chẳng hạn như 'y tá', 'lính cứu hỏa','bác sĩ', 'giáo viên', 'cảnh sát', vv, và rằng chúng tôi có hình ảnh của những người trên thẻ. Chúng tôicó thể sử dụng các thẻ như một cue, mà chúng tôi hy vọng sẽ sau đó elicit nhaánphản ứng,Ví dụ:giáo viên(nắm giữ lên hình ảnh của một cảnh sát):Sam?sinh viênl(Sam):Cảnh sát.giáo viên:Tốt(nắm giữ lên hình ảnh của một y tá)Kim?học sinh 2(Kim):Y tá.giáo viên:Tốt.86Hệ thống ngôn ngữ giảng dạyTín hiệu cũng có thể được bằng lời nói (ví dụ như ' câu hỏi... Chuyến bay 36' để có được các phản ứng ' W hat thời gian nàoĐể lại chuyến bay 36?') hoặc không bằng lời nói (ví dụ như giáo viên shrugs vai của họ để elicit ' tôi khôngbiết ').Mũi khoan cue-phản ứng là một cách hiệu quả nhận được các sinh viên để nói ngôn ngữ mớitrong một cách mà có thể được tiếp thêm sinh lực và đầy thử thách. Nếu chúng tôi nghĩ rằng học sinh cần kiểm soát hơnthực hành loại này, chúng tôi có thể đặt chúng trong cặp và yêu cầu họ tiếp tục nói mớitừ và cụm từ với nhau. Có lẽ họ có thể mất quay mim ing một trong các ngành nghềhoặc đang hiện/vẽ hình ảnh của cảnh sát, y tá, vv vì vậy rằng họ là, trên thực tế, tiến hànhcue-phản ứng các máy khoan của riêng mình.Tự do thực hànhĐôi khi chúng tôi có thể quyết định rằng học sinh không cần thực hành rất m uch kiểm soátngôn ngữ mới. Điều này thường là trường hợp tại cấp độ cao hơn mà không chỉ họ có lẽ sẽcó hiểu chúng tôi giải thích ý nghĩa và xây dựng ngôn ngữ, nhưng họ có thểmột chút quen thuộc với ngôn ngữ nào. Trong những tình huống chúng tôi m ight chỉ nói điều gì đóthích 'OK, có thể bất cứ ai cho tôi biết những gì sẽ xảy ra nếu họ có overslept sáng nay?'để kích động các ví dụ của có điều kiện thứ ba (xem trang 74). Khi học sinh sử dụng cá nhâncâu bằng cách này, chúng tôi có thể chỉ ra bất kỳ sai lầm họ m ight được thực hiện và khuyến khíchcách phát âm chính xác.Nếu, khi chúng tôi cố gắng để vượt qua các thực hành kiểm soát bằng cách này, chúng tôi thấy rằng học sinh đangcó nhiều vấn đề hơn chúng ta nghĩ, chúng tôi m ight đã trở lại để chúng tôi giải thích củaý nghĩa và xây dựng và sau đó tổ chức kiểm soát thực tế sau khi tất cả. Nhưng hy vọngĐiều này sẽ không xảy ra, và học sinh của chúng tôi sẽ có thể thử sử dụng ngôn ngữ trong nhiềukhung cảnh thoải mái và không chính thức.Tự do thực hành - đặc biệt là nơi riêng là có liên quan (xem trang 53) - là một loại củaquá trình chuyển đổi các giai đoạn giữa nghiên cứu ngôn ngữ và kích hoạt. Đó là vẫn còn có liên quan với đúngxây dựng của ngôn ngữ và do đó, nó là một phần của nghiên cứu; nó cũng có liên quan với việc sử dụng ngôn ngữvà do đó, nó di chuyển theo hướng kích hoạt.Quyết định về hay không học sinh cần giải thích hoặc kiểm soát thực hành sẽphụ thuộc, như chúng tôi đã gợi ý, ngày cho dù chúng tôi nghĩ rằng họ đã quen với các mớingôn ngữ hay không. Nó sẽ, sau khi tất cả, là không thích hợp để buộc các học sinh tập trung vàoviệc học ngôn ngữ họ đã được hoàn toàn có khả năng sử dụng. Chúng tôi quyết định về làm thế nào đểtiến hành nên, do đó, được dựa trên những gì các học sinh biết đã có, và chúng tôi sẽ cầnđể thích ứng với kế hoạch của chúng tôi ngay lập tức nếu chúng tôi thấy rằng đa số chúng có ý thức nhiều hơn o f cácCác ngôn ngữ 'mới' hơn chúng tôi nghĩ rằng họ đã.

Kết quả (Việt) 2:

Thực hành và thực hành kiểm soát
Chúng tôi yêu cầu học sinh thực hành ngôn ngữ họ đang nghiên cứu để họ có thể thử nó ra và
được sử dụng để nói rằng nó hay viết nó. Khi họ làm điều này, chúng ta cũng có thể điều chỉnh lại nếu họ làm
sai lầm (xem trang 97-98) để họ hiểu rõ hơn về cách thức hoạt động. Việc này cũng giúp
họ tiếp thu như thế nào là ngôn ngữ được xây dựng để khi nó đi từ họ
ngắn
hạn bộ nhớ
để họ
nhớ lâu dài,
họ biết làm thế nào nó được đặt lại với nhau.
Ngắn hạn m em ory là nơi mà mọi thứ đều chỉ được lưu trữ như cho miễn là họ là cần thiết. Ví
dụ, chúng ta có thể nhớ một ber nhà num bởi vì chúng tôi đã được mời đến một bữa tiệc, nhưng một
tuần sau đó, chúng tôi có thể đã quên nó, vì chúng ta không cần nó nữa. Bộ nhớ dài hạn,
mặt khác, là những điều mà chúng tôi muốn 'giữ'. Chúng tôi nhớ các thành num PIN cho
thẻ tín dụng, các tấm giấy phép xe riêng của chúng tôi, và mật khẩu cho các tài khoản ngân hàng hoặc máy tính
bởi vì chúng ta cần phải sử dụng tất cả các thời gian.
Nếu chúng ta muốn mục ngôn ngữ cụ thể là một phần của bộ nhớ dài hạn của học sinh, một
buổi học một lần duy nhất sẽ không đủ. Chúng tôi cần phải đảm bảo rằng học sinh thấy được từ mới,
cụm từ và gram m ar một lần nữa và một lần nữa.
Sự lặp lại
các công trình, nói cách khác, nhưng điều này không
chỉ có nghĩa là sự lặp lại diễn ra trong một buổi tập kiểm soát khi sinh viên đầu tiên
đáp ứng các ngôn ngữ. Thay vào đó, nó cho thấy rằng chúng ta cần phải mang theo ngôn ngữ lại theo thời gian
và trong khoảng thời gian cách nhau để nó dần dần trở thành một phần của các học sinh của chúng tôi 'cửa hàng ngôn ngữ.
85
Chương 6
Một số này xảy ra hoàn toàn tự nhiên bởi vì giai đoạn kích hoạt ngôn ngữ vẽ trên tất cả các
sinh viên ' kiến thức; nhưng nếu chúng ta không mang lại một cách rõ ràng ngôn ngữ vừa học được trở lại thành
bài học, có một nguy cơ là, như ber đảng-nhà num, nó sẽ không làm cho quá trình chuyển đổi
từ ngắn đến trí nhớ dài hạn.
thực hành kiểm soát
các giai đoạn đầu tiên của được kiểm soát thực hành lặp đi lặp lại và điều này có thể là hợp xướng hoặc cá nhân.
hen W chúng tôi sử dụng
lặp đi lặp lại hợp xướng,
chúng tôi nhận được tất cả các sinh viên nói những từ mới hoặc cụm từ
với nhau.
Đối với hợp xướng lặp lại để có hiệu quả, nó là im portant để bắt đầu điệp khúc rõ ràng ( để
tất cả mọi người được đi cùng một lúc) và để giúp các sinh viên với các nhịp điệu của 'tiến hành'
điệp khúc, dùng cánh tay và bàn tay để hiển thị, nơi xảy ra căng thẳng, vv Choral lặp lại có thể
được tiếp thêm sinh lực, và nó mang lại cho tất cả các học sinh cơ hội nói chuyện với nhau chứ không phải là
(có thể) được hiển thị lập riêng.
Đôi khi giáo viên chia lớp trong một nửa (khi làm việc với một cuộc đối thoại giữa hai người,
ví dụ) và cung cấp cho mỗi vai trò đối thoại với một hoặc một nửa khác. Cuộc nói chuyện được
thì nói ở
bán chorus,
với hai nửa từng tham tu của họ RN để nói chuyện.
Khi chúng tôi nghĩ rằng học sinh đã được trao đủ sự lặp lại trong tim e điệp khúc (hoặc nếu chúng ta
không thấy sự cần thiết phải lặp lại hợp xướng), chúng tôi có thể yêu cầu lặp lại cá nhân. Chúng tôi làm điều này
bằng cách
đề cử
sinh viên và yêu cầu họ cung cấp cho chúng ta những câu, ví dụ như
giáo viên
:
OK. Sam?
student 1
: (Sam)
Họ đang xem truyền hình.
giáo viên
:
Tốt. Kim?
học sinh 2
: (Kim)
Họ đang xem truyền hình.
giáo viên
:
. Tốt
vv
Đó là w orth nhớ không để Nôm sinh viên inate trong một trật tự rõ ràng (ví dụ như bằng cách đi từ
một đầu của một hàng bên kia) vì điều này sẽ làm cho hoạt động dự đoán và kết quả là,
sẽ không giữ cho học sinh vào các ngón chân của họ ".
Một hình thức thực hành cá nhân mà một số giáo viên và sinh viên thấy hữu ích xảy ra
khi giáo viên nói với sinh viên của mình rằng họ có thể nói những từ hoặc cụm từ lặng lẽ với họ
bản thân ,
róc rách
nó một vài lần như họ có được sử dụng để nói nó. Nó nghe có vẻ lạ khi nghe
mọi người nói các cụm từ lặng lẽ để mình cùng một lúc, nhưng nó mang lại cho tất cả chúng
một cơ hội cho sự lặp lại cá nhân, một cơ hội một lần nữa để xem làm thế nào nó cảm thấy phải nói mới
ngôn ngữ.
Nếu chúng ta cảm thấy rằng học sinh có thực hiện đủ sự lặp lại của cụm từ hoặc cụm từ (hoặc nếu chúng tôi
không nghĩ rằng sự lặp lại đó là cần thiết), chúng tôi đang tổ chức một cách nhanh chóng ight
cue-phản ứng
phiên
để khuyến khích kiểm soát thực tế của các ngôn ngữ mới. Giả sử, ví dụ, rằng chúng tôi đã
dạy một nhóm các sinh viên mới bắt đầu một loạt các hạng mục từ vựng như 'y tá', 'lính cứu hỏa',
'bác sĩ', 'giáo viên', 'cảnh sát', vv, và chúng ta có hình ảnh của những người trên thẻ. Chúng tôi
có thể sử dụng các thẻ này như một tín hiệu, mà chúng tôi hy vọng sau đó sẽ gợi ra những thích hợp
phản ứng,
ví dụ như
giáo viên
(nắm giữ lên hình ảnh của một cảnh sát):
Sam?
sinh
l
(Sam):
Cảnh sát.
giáo viên:
Tốt,
(nắm giữ lên hình ảnh của một y tá)
Kim?
học sinh 2
(Kim):
Y tá.
giáo viên:
. Tốt
86
Giảng hệ thống ngôn ngữ
Cues cũng có thể là bằng lời nói (ví dụ như "Câu hỏi ... Flight 36 'để có được những phản ứng' W thời hat không
Flight 36 nghỉ? ' ) hoặc không lời (ví dụ như các giáo viên nhún vai của họ để gợi 'Tôi không
biết ').
khoan Cue-đáp ứng được một cách hiệu quả của việc học sinh nói ngôn ngữ mới
theo một cách mà có thể tiếp thêm sinh lực và đầy thử thách. Nếu chúng ta nghĩ rằng học sinh cần kiểm soát nhiều hơn
thực hành của loại hình này, chúng ta có thể đặt chúng trong cặp và yêu cầu họ tiếp tục nói mới
từ và cụm từ với nhau. Có lẽ họ có thể thay phiên nhau Mĩm ing một trong những ngành nghề
hoặc hiển thị / vẽ hình ảnh của cảnh sát, y tá, vv để họ được, có hiệu lực, tiến hành
cuộc tập trận cue-phản ứng của riêng mình.
thực hành Freer
Đôi khi chúng ta có thể quyết định rằng học sinh không cần rất m uch thực hành kiểm soát
các ngôn ngữ mới. Điều này thường là trường hợp ở các cấp độ cao hơn, nơi không chỉ có lẽ họ
đã hiểu lời giải thích của chúng ta về ý nghĩa và xây dựng ngôn ngữ, nhưng chúng có thể là
hơi quen thuộc với ngôn ngữ nào. Trong tình huống như vậy, chúng tôi đang ight chỉ nói điều gì đó
như "OK, bất cứ ai có thể cho tôi biết những gì sẽ xảy ra nếu họ muốn ngủ quên sáng nay? '
khiêu khích các ví dụ về các điều kiện thứ ba (xem trang 74). Khi học sinh sử dụng cá nhân
câu theo cách này, chúng ta có thể chỉ ra bất kỳ sai lầm mà họ đang ight được xây dựng và khuyến khích
phát âm đúng.
Nếu, khi chúng tôi cố gắng để bỏ qua thực tế kiểm soát theo cách này, chúng tôi thấy rằng học sinh đang
có nhiều vấn đề hơn chúng tôi nghĩ rằng, chúng tôi đang ight phải quay trở lại giải thích của chúng ta về
ý nghĩa và xây dựng và sau đó tổ chức thực hành kiểm soát sau khi tất cả. Nhưng hy vọng rằng
điều này sẽ không xảy ra, và các sinh viên của chúng tôi sẽ có thể thử bằng cách sử dụng ngôn ngữ trong nhiều này
thiết lập chính thức thoải mái và ít hơn.
thực hành Freer - đặc biệt là nơi cá nhân có liên quan (xem trang 53) - là một loại
giai đoạn chuyển tiếp giữa việc học ngôn ngữ và kích hoạt. Nó vẫn còn được quan tâm đúng
xây dựng ngôn ngữ và do đó, nó là một phần của nghiên cứu; nó cũng là có liên quan với việc sử dụng ngôn ngữ
và do đó, nó được di chuyển theo hướng kích hoạt.
Các quyết định về việc có hay không phải sinh viên cần phải giải thích hoặc thực hành kiểm soát này sẽ
phụ thuộc, như chúng tôi đã đề nghị, về việc liệu chúng tôi nghĩ rằng họ đã quen thuộc với các mới
ngôn ngữ hay không. Nó sẽ, sau khi tất cả, không thích hợp để buộc sinh viên phải tập trung vào
việc nghiên cứu ngôn ngữ họ đã hoàn toàn có khả năng sử dụng. Quyết định của chúng tôi về cách
tiến hành nên, do đó, được dựa trên những gì các học sinh đã biết, và chúng tôi sẽ cần phải
thích ứng với kế hoạch của chúng tôi ngay lập tức nếu chúng tôi thấy rằng phần lớn trong số đó là ý thức hơn về
ngôn ngữ "mới" hơn chúng ta nghĩ rằng chúng là .