Such structures are reassuring. The

Such structures are reassuring. They give shape and substance to the work of the literature classroom, helping us specify objectives, design instruction, and evaluate our results. Starting with the literature itself, and then moving along one of the several trails, cleared and marked, until we have sufficient guidelines for a course, seems to be a rational and practical approach to instruction in literature. To wander from those trails would be to stray into unmapped regions with no assurance that we will emerge where we hope to be.
But that raises real and fundamental questions: Where do we hope to be? What do we want the student of literature to experience and then learn in our classes? These questions are neglected if we start with the accumulated body of information about the literature and allow it to set directions. If knowledge of genres is the essence of the literary experience, it’s difficult to argue with spending a year investigating the differences between poems and pays, plays and novels, novels and movies. If literary history is the model, we should begin with Gilgamesh and dutifully work our way toward the twenty-first century. If author study is the model, we can list the great writes, alphabetize them, and start to work on Aesop’s Fables. But the question remains: Does genre study, or literary history, or any of several other approaches offer the experience of literature that we seek for students in secondary schools?
Is technical and historical knowledge what the student needs or wants from the study of literature? It is, clearly, what may of the professionals are interested in studying; a cursory examination of the prominent journals in literary studies indicates that exegesis, history, technical analysis, and other such matters are the major preoccupations of scholars. But are they major (or event minor) interests of most students in secondary English classes? Should students in secondary schools be asked to adopt the professional stance of the literary scholar in their reading of literary work? The appealing strategy of using literary knowledge accumulated over the centuries to generate curriculum and instructional procedures has the virtue of efficiency, but is does not consider purpose. By failing to ask what the goals of the professional literature students are also the goals of the middle and secondary school literature students, though instinct, common sense, and one short afternoon in the classroom all tell us that this is not a safe assumption. Some of the notions we’ve touched upon in the first chapter may suggest alternatives.

The Uniqueness of the discipline

Literature is unique as a discipline. In a very important sense, literature does not exist outside the individual reader in the same way as do the physical phenomena studied by the biologists, chemists, and other scientists. A volcano is there regardless of who sees it or fails to see it, and it will erupt or lie dormant for reasons of its own whether anyone cares or not. But a literary work is inevitably dormant until it is read. True, the text is there, but the ink on the paper amounts to little until a reader picks up the page, reads and responds, to it, and thereby transforms it into an event. It is the experience that the text invites and enables the reader is able to do with it. If the reader can’t do anything with it, it remains ink and paper. Pick up a text in, let’s say, Russian (assuming that you don’t read Russian-if you do, then try Japanese). Does anything remotely resembling your experience with Mother Goose or Catcher in the Rye happen while you flip through those pages and state at those strange shapes? Walter Slatoff, commenting on the uniqueness of literary works as objects of study, remarks:
The objects we study are curious also in that they assume their full or significant form and being only in active conjunction with a human mind. To some extent, of course, this is true of all objects. Whatever one’s theory of perception, one has to agree that some qualities of any object are dependent on human perception. But works of literature have scarcely any important qualities apart from those that take shape in minds. 2
Literature, in other words, is written for reads rather than for scholars. That doesn’t mean that specialists can’t study it, but if they neglect to consider the fact that they are not the primary or intended audience, they stray from center. It’s clearly possible to distinguish between Petrarchan and Shakespeare’s sonnet forms, to argue whether a certain Coleridge poem is or is not one of his “conversational” poems, or to quarrel over the authorship of Shakespeare’s plays, but it’s unlikely that any of the authors originally conceived o their works as subjects for that sort of treatment. If the literature curriculum gives students that misimpression, it does them a serious disservice, teaching them that they are not sufficiently prepared, that they do not have the background, the credentials, and the scholarly disposition to be readers. Shakespeare’s audience, those standing in the pits munching oranges, would not have been so intimidated. They would have come to the play for the experience it offered, as our students now, go to movies, and would not have doubted their competence to enjoy that experience, despite their lack of professional literary training.
Literature isn’t the private domain of an intellectual elite. It is instead the reservoir of all humankind’s concerns. Although it may be studied in scholarly and professional ways, it wasn’t written to be the subject of such study, to provide intellectual exercises for academics. In the middle and secondary schools, we are not dealing with an intellectual elite, but with a representative group from the local community. We must keep clearly in mind that the literary experience is fundamentally an unmediated, private exchange between a text and a reader, and that literary history and scholarship are supplemental. Studying them may or may not contribute significantly to our understanding of the private exchange, but it cannot be substituted for it. As Rosenblatt says:
All the student’s knowledge about literary history, about authors and periods and literary types, will be so much useless baggage if he has not been primarily to seek in literature a vital personal experiences. 3
When we substitute historical or critical questions for the direct experience of reading and reflecting, we are on the periphery. We are like baseball statisticians discussing batting averages-the discussion has to do with the game, but it is not the same as playing the game. No doubt some people will prefer the statistics to the game, but it is nonetheless important to perceive the distinction between the two and to avoid confusing them in our teaching. The ball player and the statistician require different training. So do the reader and the literary scholar.
Our literature programs must provide the experience that the typical reader requires. If we can also satisfy those rare students whose interest in literature extends to literary scholarship, then by all means we should do so, but we must not neglect those students who will be readers and not scholars. Such negligence has been a fault of most of the literature programs that evolve from cataloging information about literature. Arthur Applebee, in his history of the teaching of English, points out that “teachers of English never successfully resisted the pressure to formulate their subject as a body of knowledge to be imparted”. He continues,
Part of the uneasiness which teachers have felt with attempts to define their subject matter as a body of knowledge results from an awareness, often unarticulated, that the goals which they seek to accomplish through the teaching of literature are ultimately not defined by such knowledge, but rather are questions of values and perspective-the kinds of goal usually summed up as those of a “liberal” or “humanistic” education… only rarely have they considered, however, the implications of such an emphasis for the way their subject should be taught, being for the most part content to assume that the humanistic benefits would follow naturally from exposure to the proper content…5
Rosenblatt, many years earlier, and criticized the results of that assumption:
The adolescent can be easily led into an artificial relationship with literature. Year after year as freshmen come into college, one finds that even the most verbally proficient of them, often those most intimately drawn to literature, have already acquired a hard veneer, a pseudo – professional approach. They are anxious to have the correct labels the right period, the biographical, critical essays, and then, if they have time, they read the work.6
That, sadly, is what we were sometimes encouraged, almost ordered, to do in our English course. It was what was expected, for example, by the professor who began his course by saying, “We going to be studying the short fiction of Herman Melville this semester” (the big book about the fish would come later), “and these are the critical works you must know.” He handed out a list of books and essays-the authoritative pronouncements bout Melville’s short fiction-and of course, as good students, we knew what we were to do. It would be inefficient to read Melville’s short stories on our own, burdening ourselves with the confusions that would inevitably result, and then have to struggle through the critics to undo the damage our deficient intellects had wreaked upon our comprehension. No sense wasting all that time and effort. Far wiser to read those critics first, find out what it was we were supposed to think, and then read those critics first, find out what is was we were supposed to think, and then read Melville and think those thoughts. One student in the class older and more experienced, counseled us to not jeopardize our grade point averages wi

Kết quả (Việt) 1:

Cấu trúc như vậy là yên tâm. Họ cung cấp cho hình dạng và chất công việc của lớp học văn học, giúp chúng tôi xác định mục tiêu, thiết kế giảng dạy và đánh giá kết quả của chúng tôi. Bắt đầu với các tài liệu riêng của mình, và sau đó di chuyển dọc theo một trong những con đường mòn nhiều, xóa và đánh dấu, cho đến khi chúng tôi có các hướng dẫn đầy đủ cho một khóa học, có vẻ là một phương pháp hợp lý và thực tế hướng dẫn tại văn học. Đi lang thang từ những con đường mòn sẽ là đi lạc vào vùng đệm với không có đảm bảo rằng chúng tôi sẽ xuất hiện mà chúng tôi hy vọng sẽ. Nhưng mà ra những câu hỏi thực tế và cơ bản: nơi mà chúng tôi hy vọng sẽ? Chúng tôi muốn học sinh của văn học kinh nghiệm và sau đó tìm hiểu trong các lớp học của chúng tôi là gì? Những câu hỏi này được bỏ qua nếu chúng tôi bắt đầu với cơ thể tích lũy thông tin về các tài liệu và cho phép nó để thiết lập hướng dẫn. Nếu kiến thức của thể loại là những tinh túy của những kinh nghiệm văn học, rất khó để tranh luận với chi tiêu một năm điều tra sự khác biệt giữa những bài thơ và pays, kịch và tiểu thuyết, tiểu thuyết và phim. Nếu lịch sử văn học là các mô hình, chúng ta nên bắt đầu với Gilgamesh và dutifully làm việc theo cách của chúng tôi hướng tới thế kỷ hai mươi. Nếu tác giả nghiên cứu các mô hình, chúng tôi có thể danh sách viết tuyệt vời, alphabetize họ và bắt đầu làm việc trên truyện ngụ ngôn của Aesop. Nhưng câu hỏi vẫn còn: không thể loại nghiên cứu, hoặc lịch sử văn học, hoặc bất kỳ một số phương pháp tiếp cận khác cung cấp những kinh nghiệm của văn học mà chúng tôi tìm kiếm cho các học sinh ở trường trung học?Là kiến thức kỹ thuật và lịch sử học sinh cần hoặc muốn từ nghiên cứu văn học? Nó là, rõ ràng, những gì có thể của các chuyên gia được quan tâm đến việc học tập; một cuộc kiểm tra lướt qua của các tạp chí nổi tiếng trong nghiên cứu văn học chỉ ra rằng exegesis, lịch sử, kỹ thuật phân tích, và các vấn đề khác là preoccupations lớn của học giả. Nhưng là họ lớn (hoặc sự kiện nhỏ) quan tâm của hầu hết học sinh trong các lớp học tiếng Anh Trung học? Nên học sinh ở trường trung học được yêu cầu để áp dụng lập trường chuyên nghiệp của các học giả văn học của đọc sách của văn học làm việc? Chiến lược hấp dẫn của việc sử dụng văn học kiến thức tích lũy qua nhiều thế kỷ để tạo ra chương trình giảng dạy và hướng dẫn thủ tục có đức hạnh của hiệu quả, nhưng không xem xét mục đích. Bởi không yêu cầu những gì mục tiêu của các sinh viên chuyên nghiệp văn học đều các mục tiêu của Trung và trung học văn học sinh viên, mặc dù bản năng, phổ biến ý thức, và một buổi chiều ngắn trong lớp học tất cả cho chúng tôi biết rằng điều này không phải là một giả định an toàn. Một số các khái niệm mà chúng tôi đã xúc động khi trong chương đầu tiên có thể đề nghị lựa chọn thay thế. Sự độc đáo của kỷ luậtVăn học là duy nhất như là một kỷ luật. Trong một ý nghĩa rất quan trọng, văn học không tồn tại bên ngoài người đọc cá nhân trong cùng một cách như các hiện tượng vật lý các nhà sinh học, nhà hóa học, và các nhà khoa học nghiên cứu. Một ngọn núi lửa là có bất kể những người nhìn thấy nó hoặc không nhìn thấy nó, và nó sẽ phun ra hoặc nằm không hoạt động vì lý do riêng của mình cho dù bất cứ ai quan tâm hay không. Nhưng một tác phẩm văn học là chắc chắn không hoạt động cho đến khi nó được đọc. Đúng, các văn bản là có, nhưng mực in trên số tiền giấy nhỏ cho đến khi một người đọc chọn lên trang, đọc và đáp ứng với nó, và do đó biến nó thành một sự kiện. Đó là kinh nghiệm văn bản mời và cho phép người đọc có thể làm gì với nó. Nếu người đọc không thể làm bất cứ điều gì với nó, nó vẫn còn mực và giấy. Chọn một văn bản trong, giả sử, Nga (giả định rằng bạn không đọc tiếng Nga-nếu bạn, sau đó thử tiếng Nhật). Bất cứ điều gì từ xa tương tự như kinh nghiệm của bạn với mẹ ngỗng hoặc Catcher in the Rye điều xảy ra trong khi bạn lướt qua những trang và nhà nước tại những hình dạng kỳ lạ? Walter Slatoff, cho ý kiến về sự độc đáo của tác phẩm văn học là đối tượng của nghiên cứu, nhận xét:Các đối tượng chúng tôi nghiên cứu đang tò mò cũng trong đó họ giả định dạng đầy đủ hoặc đáng kể của họ và đang chỉ trong các kết hợp hoạt động với một tâm trí con người. Để một số phạm vi, tất nhiên, điều này là đúng cho tất cả đối tượng. Bất cứ điều gì là một lý thuyết của nhận thức, người ta đã đồng ý rằng một số phẩm chất của bất kỳ đối tượng là phụ thuộc vào nhận thức của con người. Nhưng tác phẩm của văn học có bất kỳ hiếm phẩm chất quan trọng ngoài những người đó mất hình dạng trong tâm trí. 2Văn học, nói cách khác, được viết cho lần đọc hơn là cho các học giả. Mà không có nghĩa là chuyên gia không thể nghiên cứu nó, nhưng nếu họ bỏ qua để xem xét một thực tế rằng chúng không phải đối tượng chính hay dự định, họ đi lạc từ Trung tâm. Nó là rõ ràng có thể phân biệt giữa Petrarchan và của Shakespeare sonnet dạng, để tranh luận cho dù một bài thơ Coleridge nhất định là hoặc không phải là một trong những bài thơ "đàm thoại" của mình, hoặc tranh cãi về quyền tác giả của vở kịch của Shakespeare, nhưng nó không chắc rằng bất kỳ của các tác giả ban đầu hình thành o tác phẩm của họ như là các đối tượng cho rằng loại điều trị. Nếu chương trình giảng dạy văn học cho sinh viên misimpression rằng, nó không cho họ một tai hại nghiêm trọng, giảng dạy cho họ rằng họ là không đủ chuẩn bị, họ không có nền, các chứng chỉ, và bố trí học để là độc giả. Đối tượng của Shakespeare, những người đứng trong hố munching cam, sẽ không có được như vậy đe dọa. Họ sẽ đến để chơi cho kinh nghiệm nó cung cấp, như sinh viên của chúng tôi bây giờ, đi đến phim ảnh, và sẽ không có nghi ngờ khả năng của họ để tận hưởng những kinh nghiệm đó, mặc dù họ thiếu đào tạo chuyên nghiệp văn học. Văn học không phải là tên miền riêng của một tầng lớp trí thức. Thay vào đó là các hồ chứa của mối quan tâm của tất cả nhân loại. Mặc dù nó có thể được nghiên cứu trong những cách học thuật và chuyên nghiệp, nó đã không được viết để là đối tượng của nghiên cứu như vậy, để cung cấp các bài tập trí tuệ cho viện nghiên cứu. Trong trung và trường trung học, chúng tôi đang không đối phó với một tầng lớp trí tuệ, nhưng với một nhóm đại diện từ cộng đồng địa phương. Chúng ta phải ghi rõ ràng nhớ những kinh nghiệm văn học về cơ bản là một cuộc trao đổi unmediated, riêng giữa một văn bản và đọc một, và rằng lịch sử văn học và học bổng được bổ sung. Nghiên cứu họ có thể hoặc có thể không đóng góp đáng kể vào sự hiểu biết của chúng tôi về việc trao đổi riêng, nhưng nó không thể được thay thế cho nó. Như Rosenblatt nói: Tất cả sinh viên kiến thức về lịch sử văn học, về tác giả và các giai đoạn và các loại văn học, sẽ có rất nhiều Giữ hành vô dụng nếu ông đã không là chủ yếu để tìm kiếm trong văn học kinh nghiệm của một cá nhân quan trọng. 3Khi chúng tôi thay thế lịch sử hoặc quan trọng câu hỏi cho những kinh nghiệm trực tiếp của đọc và phản ánh, chúng tôi đang trên các vùng ngoại vi. Chúng tôi là giống như thống kê bóng chày thảo luận về the batting trung bình thảo luận đã làm với các trò chơi, nhưng nó không phải là giống như chơi các trò chơi. Không có nghi ngờ một số người sẽ thích các số liệu thống kê trò chơi, nhưng nó là dù sao quan trọng để cảm nhận sự khác biệt giữa hai và để tránh gây nhầm lẫn chúng trong giảng dạy của chúng tôi. Các cầu thủ bóng và thống kê yêu cầu đào tạo khác nhau. Vì vậy, làm người đọc và các học giả văn học.Các chương trình văn học phải cung cấp những kinh nghiệm mà người đọc thông thường yêu cầu. Nếu chúng tôi cũng có thể đáp ứng những học sinh hiếm có quan tâm đến văn học kéo dài đến văn học học bổng, sau đó bởi tất cả có nghĩa là chúng ta nên làm như vậy, nhưng chúng tôi không phải bỏ bê những sinh viên sẽ là độc giả và học giả không. Sơ suất như vậy đã là một lỗi của hầu hết các chương trình văn học phát triển từ làm catalô thông tin về văn học. Arthur Applebee, trong lịch sử của mình trong việc giảng dạy tiếng Anh, chỉ ra rằng "các giáo viên tiếng Anh không bao giờ thành công chống lại áp lực để xây dựng chủ đề của họ như là một cơ thể của kiến thức để được truyền đạt". Ông tiếp tục, Một phần của lo lắng mà giáo viên có cảm thấy những nỗ lực để xác định vấn đề của họ như là một cơ thể của kiến thức kết quả từ một nhận thức, thường unarticulated, các mục tiêu mà họ tìm kiếm để thực hiện thông qua việc giảng dạy của văn học cuối cùng không được xác định bởi kiến thức, nhưng thay vào đó là câu hỏi của các giá trị và quan điểm-các loại mục tiêu thường tóm tắt như những người của một "tự do" hoặc "nhân văn" giáo dục... chỉ hiếm khi có họ coi là, Tuy nhiên, ý nghĩa của một sự nhấn mạnh cho cách chủ đề của họ nên được giảng dạy, là cho nhiều phần nội dung để thừa nhận rằng lợi ích nhân văn sẽ làm theo tự nhiên từ tiếp xúc với nội dung thích hợp...5Rosenblatt, nhiều năm trước đó, và chỉ trích các kết quả của giả định rằng:Thanh niên có thể được lãnh đạo một cách dễ dàng vào một mối quan hệ nhân tạo với văn học. Năm này qua năm như freshmen đến vào trường cao đẳng, ta thấy rằng thậm chí nhất bằng lời nói thành thạo của họ, thường xuyên những người đặt mật thiết rút ra đến văn học, có đã mua lại một veneer cứng, một giả-cách tiếp cận chuyên nghiệp. Họ đang lo lắng để có các nhãn chính xác thời gian đúng, các bài tiểu luận tiểu sử, quan trọng, và sau đó, nếu họ có thời gian, họ đọc work.6Rằng, đáng buồn thay, là những gì chúng tôi đã đôi khi khuyến khích, hầu như yêu cầu, để làm trong khóa học Anh ngữ của chúng tôi. Đó là những gì đã được dự kiến, ví dụ, bởi các giáo sư người đã bắt đầu khóa học của mình bằng cách nói, "chúng tôi sẽ học tập tiểu thuyết ngắn của Herman Melville học kỳ này" (cuốn sách lớn về các loài cá sẽ đến sau này), "và đây là những công trình quan trọng bạn phải biết." Ông trao một danh sách các cuốn sách và các bài tiểu luận độc quyền tuyên bố bout Melville viễn tưởng ngắn- và tất nhiên, như là học sinh giỏi, chúng tôi biết những gì chúng tôi đã làm. Nó sẽ là không hiệu quả để đọc truyện ngắn của Melville trên của chính mình, burdening bản thân với sự nhầm lẫn mà sẽ chắc chắn gây ra, và sau đó cần phải đấu tranh thông qua các nhà phê bình để hoàn tác những thiệt hại của chúng tôi thiếu phát đã wreaked khi chúng tôi hiểu. Không có cảm giác lãng phí tất cả thời gian và nỗ lực. Đến nay khôn ngoan để đọc những nhà phê bình đầu tiên, tìm hiểu những gì nó đã là chúng tôi đã phải suy nghĩ, và sau đó đọc những nhà phê bình đầu tiên, tìm hiểu những gì là chúng tôi đã phải suy nghĩ, và sau đó đọc Melville và nghĩ rằng những suy nghĩ. Một học sinh trong lớp cũ hơn và nhiều kinh nghiệm, cố vấn chúng tôi để không gây nguy hiểm cho chúng tôi lớp điểm trung bình wi

Kết quả (Việt) 2:

Cấu trúc như vậy được yên lòng. Họ cho hình dạng và chất cho công việc của các lớp học văn học, giúp chúng ta xác định mục tiêu, hướng thiết kế và đánh giá các kết quả của chúng tôi. Bắt đầu với các tài liệu chính nó, và sau đó di chuyển dọc theo một trong những con đường mòn nhiều, xóa và đánh dấu, cho đến khi chúng tôi có đầy đủ hướng dẫn cho một khóa học, có vẻ là một cách tiếp cận hợp lý và thiết thực để hướng dẫn trong văn học. Đi lang thang từ những con đường mòn sẽ đi lạc vào khu vực unmapped không có sự đảm bảo rằng chúng tôi sẽ xuất hiện ở đâu, chúng tôi hy vọng sẽ được.
Nhưng điều đó làm tăng sản và cơ bản câu hỏi: Nơi nào chúng tôi hy vọng sẽ là? Những gì chúng tôi muốn các học trò của văn học để trải nghiệm và sau đó học tại các lớp học của chúng tôi? Những câu hỏi này không được chú ý nếu chúng ta bắt đầu với cơ thể tích lũy được thông tin về các tài liệu và cho phép nó để thiết lập hướng. Nếu kiến thức về thể loại là bản chất của kinh nghiệm văn học, rất khó để tranh luận với chi tiêu một năm điều tra sự khác biệt giữa thơ và trả tiền, các vở kịch và tiểu thuyết, tiểu thuyết và phim ảnh. Nếu lịch sử văn học là mô hình, chúng ta nên bắt đầu với Gilgamesh và nghiêm túc làm việc theo cách của chúng tôi hướng tới thế kỷ XXI. Nếu nghiên cứu tác giả là các mô hình, chúng ta có thể liệt kê các viết tuyệt vời, alphabetize chúng, và bắt đầu làm việc trên Ngụ ngôn Aesop. Nhưng câu hỏi vẫn là: Có thể loại nghiên cứu, hoặc lịch sử văn học, hoặc bất kỳ các phương pháp tiếp cận khác cung cấp các kinh nghiệm của văn học mà chúng ta tìm kiếm cho sinh viên trong các trường trung học?
Có kiến thức kỹ thuật và lịch sử những gì học sinh cần hoặc muốn từ việc nghiên cứu văn học? Đó là, rõ ràng, những gì có thể của các chuyên gia quan tâm đến việc học tập; một cuộc kiểm tra lướt qua các tạp chí nổi bật trong nghiên cứu văn học chỉ ra rằng chú giải Thánh Kinh, lịch sử, phân tích kỹ thuật, và các vấn đề khác như là những mối bận tâm lớn của các học giả. Nhưng họ là chính (hoặc sự kiện nhỏ) lợi ích của hầu hết học sinh trong lớp học tiếng Anh trung học? Sinh viên trong các trường trung học nên được yêu cầu áp dụng lập trường chuyên nghiệp của các học giả văn học trong họ đọc tác phẩm văn học? Các chiến lược hấp dẫn của việc sử dụng kiến thức văn học tích lũy qua nhiều thế kỷ để tạo ra các thủ tục chương trình giảng dạy và giảng dạy có các đức tính hiệu quả, nhưng là không xem xét mục đích. Do không yêu cầu những gì các mục tiêu của sinh viên văn học chuyên nghiệp cũng là những mục tiêu của sinh viên văn học trung học và trung học, mặc dù bản năng, cảm giác thông thường, và một buổi chiều ngắn trong lớp học tất cả cho chúng tôi biết rằng đây không phải là một giả định an toàn. Một số trong những ý tưởng chúng tôi đã đề cập trong chương đầu tiên có thể đề nghị lựa chọn thay thế. Các Tính độc đáo của ngành Văn học là độc đáo như một kỷ luật. Trong một ý nghĩa rất quan trọng, văn học không tồn tại bên ngoài người đọc cá nhân trong cùng một cách như làm các hiện tượng vật lý nghiên cứu của các nhà sinh học, hóa học, và các nhà khoa học khác. Một ngọn núi lửa là có, bất kể ai nhìn thấy nó hay không nhìn thấy nó, và nó sẽ phun ra hoặc nằm im vì lý do riêng của mình cho dù bất cứ ai quan tâm hay không. Nhưng một tác phẩm văn học là chắc chắn không hoạt động cho đến khi nó được đọc. True, các văn bản là có, nhưng mực trên giấy chiếm đến ít cho đến khi một người đọc chọn lên trang, đọc và trả lời với nó, và do đó biến nó thành một sự kiện. Đó là kinh nghiệm mà các văn bản mời và cho phép người đọc có thể làm gì với nó. Nếu người đọc không thể làm bất cứ điều gì với nó, nó vẫn còn mực và giấy. Đón một văn bản trong, hãy nói rằng, Nga (giả định rằng bạn không đọc Nga-nếu bạn làm, sau đó thử tiếng Nhật). Có bất cứ điều gì từ xa giống như kinh nghiệm của bạn với Mother Goose hoặc Catcher in the Rye xảy ra trong khi bạn lướt qua các trang này và nhà nước ở những hình thù kỳ lạ? Walter Slatoff, bình luận về sự độc đáo của tác phẩm văn học như là đối tượng của nghiên cứu, nhận xét: Các đối tượng nghiên cứu, chúng tôi cũng rất tò mò trong đó họ cho rằng hình thức đầy đủ hoặc đáng kể của họ và chỉ là kết hợp hoạt động với một tâm trí con người. Ở một chừng mực, tất nhiên, điều này là đúng với tất cả các đối tượng. Dù một của lý thuyết về nhận thức, người ta phải đồng ý rằng một số phẩm chất của bất kỳ đối tượng là phụ thuộc vào nhận thức của con người. Nhưng các tác phẩm văn học có khó bất kỳ phẩm chất quan trọng ngoài những người được hình thành trong tâm trí. 2 Văn học, nói cách khác, được viết cho đọc chứ không phải cho các học giả. Điều đó không có nghĩa là các chuyên gia không thể nghiên cứu nó, nhưng nếu họ bỏ bê để xem xét thực tế rằng họ không phải là đối tượng chính hay dự định, họ đi lạc từ trung tâm. Đó là rõ ràng có thể phân biệt giữa Petrarchan và Shakespeare của hình thức sonnet, tranh cãi xem một bài thơ Coleridge nhất định là hoặc không phải là một trong những bài thơ "đàm thoại" của mình, hoặc để tranh cãi nhau về quyền tác giả của vở kịch của Shakespeare, nhưng nó không chắc rằng bất kỳ của các tác giả ban đầu thai o công trình của họ như là đối tượng cho rằng loại điều trị. Nếu các chương trình giảng dạy văn học cho học sinh misimpression đó, nó làm cho họ một tai hại nghiêm trọng, dạy họ rằng họ không được chuẩn bị đầy đủ, rằng họ không có nền, các thông tin, và việc bố trí học thuật để được độc giả. Khán giả Shakespeare, những người đứng trong hố nhai cam, sẽ không có được để đe dọa. Họ sẽ đến chơi cho những trải nghiệm họ cung cấp, như sinh viên của chúng tôi bây giờ, đi đến phim ảnh, và sẽ không có nghi ngờ năng lực của mình để tận hưởng cảm giác rằng, mặc dù họ không đào tạo văn học chuyên nghiệp. Văn học không phải là lĩnh vực riêng của một tầng lớp trí thức. Đó là thay vì các hồ chứa tất cả các mối quan tâm của nhân loại. Mặc dù nó có thể được nghiên cứu trong những cách học thuật và chuyên nghiệp, nó đã không được viết là đối tượng của nghiên cứu như vậy, để cung cấp các bài tập trí tuệ đối với các học giả. Trong các trường trung học và trung học, chúng ta đang phải đối phó với một tầng lớp trí thức, nhưng với một nhóm đại diện các cộng đồng địa phương. Chúng ta phải giữ cho rõ ràng trong tâm trí rằng kinh nghiệm văn học về cơ bản là một, trao đổi tin unmediated giữa một văn bản và một đầu đọc, và rằng lịch sử văn học và học bổng được bổ sung. Nghiên cứu chúng có thể hoặc có thể không đóng góp đáng kể vào sự hiểu biết của chúng ta về việc trao đổi tin, nhưng nó không thể thay thế cho nó. Như Rosenblatt nói: Tất cả kiến thức của học sinh về lịch sử văn học, về tác giả và thời kỳ và các loại văn học, sẽ có rất nhiều hành lý vô dụng nếu ông đã không được chủ yếu để tìm kiếm trong văn học một kinh nghiệm cá nhân quan trọng. 3 Khi chúng ta thay thế câu hỏi lịch sử hay quan trọng cho kinh nghiệm trực tiếp của việc đọc và phản ánh, chúng tôi đang ở ngoại vi. Chúng ta giống như các nhà thống kê bóng chày thảo luận batting trung bình-các cuộc thảo luận đã làm với các trò chơi, nhưng nó không giống như chơi trò chơi. Không có nghi ngờ một số người sẽ thích số liệu thống kê cho các trò chơi, nhưng đó là dù sao quan trọng để cảm nhận sự khác biệt giữa hai người và để tránh rắc rối cho họ trong việc giảng dạy của chúng tôi. Các cầu thủ bóng và các nhà thống kê yêu cầu đào tạo khác nhau. Vì vậy, làm cho người đọc và các học giả văn học. chương trình học của chúng tôi phải cung cấp những kinh nghiệm mà người đọc điển hình đòi hỏi. Nếu chúng ta cũng có thể đáp ứng những sinh viên quan tâm hiếm có trong văn học kéo dài đến học bổng văn học, sau đó bằng mọi cách chúng ta nên làm như vậy, nhưng chúng ta không được bỏ bê những học sinh sẽ được độc giả và không phải học giả. Sơ suất như vậy là một lỗi của hầu hết các chương trình văn học mà tiến hóa từ danh mục các thông tin về văn học. Arthur Applebee, trong lịch sử của ông về giảng dạy tiếng Anh, đã chỉ ra rằng "giáo viên tiếng Anh không bao giờ kháng được những áp lực để xây dựng chủ đề của họ như một cơ thể của kiến thức được truyền đạt". Ông tiếp tục, một phần của lo lắng mà giáo viên đã cảm với những nỗ lực để xác định vấn đề của họ như một cơ thể của kiến thức kết quả từ một nhận thức, thường unarticulated, rằng các mục tiêu mà họ tìm kiếm để thực hiện thông qua việc giảng dạy văn học cuối cùng không được định nghĩa bởi đó kiến thức, nhưng đúng hơn là những câu hỏi của các giá trị và quan điểm, các loại mục tiêu thường tóm tắt như những người của một nền giáo dục "tự do" hay "nhân bản" ... chỉ hiếm khi có họ xem xét, tuy nhiên, những tác động của một sự nhấn mạnh như vậy cho con đường chuyên môn của mình nên được dạy, được cho là một phần nội dung nhất để giả định rằng lợi ích nhân văn sẽ làm theo cách tự nhiên khi tiếp xúc với các nội dung phù hợp ... 5 Rosenblatt, nhiều năm trước đây, và chỉ trích kết quả rằng giả định: Các vị thành niên có thể dễ dàng dẫn vào một nhân tạo mối quan hệ với văn học. Năm này qua năm khác như tân sinh viên đi vào đại học, người ta nhận thấy rằng ngay cả những lời nói thành thạo nhất của họ, thường là những người thân thiết nhất để rút ra văn chương, đã mua lại một veneer cứng, một pseudo - cách tiếp cận chuyên nghiệp. Họ đang lo lắng để có nhãn đúng thời gian đúng, tiểu sử, tiểu luận phê bình, và sau đó, nếu họ có thời gian, họ đọc work.6 đó, thật đáng buồn, là những gì chúng ta đã đôi khi khuyến khích, gần như ra lệnh, để làm trong chúng tôi khóa học tiếng Anh. Đó là những gì đã được dự kiến, ví dụ, bởi các giáo sư người đã bắt đầu khóa học của mình bằng cách nói rằng, "Chúng tôi sẽ được học tập các truyện ngắn của Herman Melville học kỳ này" (cuốn sách lớn về cá sẽ đến sau), "và đây là những các công trình quan trọng bạn cần phải biết. "Ông đưa ra một danh sách các cuốn sách và bài-những tuyên bố có thẩm quyền cơn ngắn Melville của tiểu thuyết và tất nhiên, là học sinh giỏi, chúng tôi biết những gì chúng ta làm. Nó sẽ là không hiệu quả để đọc truyện ngắn của Melville ngày của chúng ta, đè nặng lên chính mình với những nhầm lẫn mà chắc chắn sẽ cho kết quả, và sau đó phải đấu tranh thông qua các nhà phê bình để hồi phục lại trí tuệ thiếu của chúng ta đã tàn khi hiểu của chúng tôi. Không có cảm giác lãng phí tất cả thời gian và công sức. Viễn khôn ngoan hơn để đọc được những nhà phê bình đầu tiên, tìm hiểu nó là cái gì chúng tôi đã phải suy nghĩ, và sau đó đọc những nhà phê bình đầu tiên, tìm ra những gì là được, chúng tôi đã phải suy nghĩ, và sau đó đọc Melville và suy nghĩ những ý nghĩ. Một học sinh trong lớp tuổi và nhiều kinh nghiệm hơn, khuyên dạy chúng ta để không gây nguy hiểm cho điểm trung bình lớp của chúng tôi wi