1 Engage:students and teacher look

1 Engage:
students and teacher look at a picture, website or DVD of new generation robots.
Perhaps they can watch a brief clip of the movie
I, Robot
or some other contem porary film
with a similar theme. They say whether they like or don’t like the idea of robots.
2 Study:
the teacher shows students (the picture
of) a particular robot. Students are introduced to
‘can’ and ‘can’t ’ (how they are pronounced and
constructed) and say things like ‘It can use a cash
m achine’ and ‘It can’t play the piano’. The teacher
tries to make sure the sentences are pronounced
correctly and that the students use accurate
grammar.
3 Activate:
students work in groups to design
and describe their dream robot. They make a
presentation to the class saying what their robot
can and can’t do.
We can represent this kind of lesson like this:
ESA straight arrows sequence
54
Describing learning and teaching
Straight arrows lessons, much like PPP procedures (see page 49), work very well for certain
structures. The robot example clearly shows how ‘can’ and ‘can’t’ are constructed and how
they are used. It gives students a chance to practise the language in a controlled way (during
the study phase) and then gives them the chance to begin to activate the ‘new’ language in
an enjoyable way.
However, if we teach all our lessons like this, we may not be giving our students’ own
learning styles (see page 16) a fair chance. Such a procedure may work at lower levels for
straightforward language, but it might not be so appropriate for more advanced learners
with more complex language. It won’t be of much use if we want students to get involved
with a reading text or have a discussion about something. It wouldn’t be terribly useful
either if most of the students already know how to use ‘can’ and ‘can’t’.
Thus, while there is nothing wrong with using the straight arrows sequence — for the
right students at the right level, learning the right language - it is not always appropriate.
Instead, there are other possibilities for the sequence of the ESA elements. Here, for example,
is a
boomerang
procedure:
1 Engage:
students and teacher discuss issues surrounding job interviews. W hat makes a
good interviewee? W hat sort of thing does the interviewer want to find out? Hopefully, the
students get interested in the topic.
2 Activate:
the teacher describes an interview situation which the students are going to act
out in a role-play. The students plan the kind of questions they are going to ask and the kind
of answers they m ight want to give (not focusing specifically on language construction, etc,
but treating it as a real-life task). They then role-play the interviews. While they are doing
this, the teacher makes a note o f language difficulties they have and particular mistakes that
can be worked on later.
3 Study:
when the role-plays are over,
the teacher works with the students on
the gram m ar and vocabulary which
caused them trouble. For example,
students can compare their language
with more correct usage and try to work
out (discover) for themselves where they
went wrong. The teacher may explain
what the problems were or refer students
to gram m ar books, etc. They m ight do
some controlled practice of the language
(see pages 85-87).
4 Activate:
some time later, students
role-play another job interview, having
absorbed the corrections to the language
they used last time round.
A diagram for boom erang lessons can
show this procedure like this:
EAS(A) boomerang sequence
55
Chapter 4
In this sequence the teacher is answering the needs of the students. They are not taught
language until and unless they have shown (in the activate phase) that they have a need
for it. In some ways, this makes m uch better sense because the connection between what
students need to learn and what they are taught is more transparent. However, it places
a greater burden on the teacher since he or she will have to be able to find good teaching
material based on the (often unforeseen) problems throw n up at the first activate stage. It
may also be more appropriate for students at intermediate and advanced levels since they
have quite a lot of language already available to them to use in an activate stage.
Boomerang sequences feel m uch m ore like the kind of TBL procedures we discussed
on page 51; the task came first, not a specific language point. But then the boom erang
comes back (if we need it) to rem ind us to study some of the language used, more or less
successfully, in the task. A more specific type of boom erang sequence is sometimes called
test-teach-test
where the students are first asked to use language in an activation stage,
and are then taught how to deal w ith things they made mistakes with before trying the
testing part of it again.
Many lessons aren’t quite as clear-cut as this, however. Instead, they are a m ixture of
procedures and m ini-procedures, a variety of short episodes building up to a whole. Here
is an example of this kind of
patchwork
lesson:
1 Engage —► Activate:
students look at a picture of sunbathers and respond to it by
comm enting on the people and the activity they are taking p art in. Maybe they look at each
other’s holiday photos, etc. Then they act out a dialogue between a doctor and a sunburn
victim after a day at the beach.
2 Activate:
students look at a text describing different people (with different skin types)
and the effects the sun has on their skin (see page 103). They say how they feel about the
effects of the sun.
3 Study:
the teacher does vocabulary work on words such as ‘pale’, ‘fair-skinned’, ‘freckles’,
‘tan’, etc, ensuring that students understand the meaning and the hyphenated com pound
nature of some of them, and that they are able to say them with the correct pronunciation
in appropriate contexts.
4 Activate:
students describe themselves or people they know in the same kind of ways as
the reading text.
5 Study:
the teacher focuses the students’ attention on the relative clause construction
used in the text (e.g. ‘I’m the type of person who always burns’ and ‘I’m the type of person
who burns easily’). The use of the ‘who’ clause is discussed and students practise sentences,
saying things like ‘They’re the kind of people w ho enjoy movies’, etc.
6 Engage:
the teacher discusses advertisements with the students. W hat are they for?
W hat different ways do they try to achieve their effect? W hat are the most effective ads
the students can think of? Perhaps the teacher plays some radio commercials or puts some
striking visual ads on an overhead projector.
7 Activate:
the students write a radio commercial for a sunscreen. The teacher lets them
record it, using sound effects and music.
56
We can represent a (version of a) patchwork lesson sequence in the following way:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Describing learning and teaching
EAASASEA (etc) patchwork sequence
Such classes are very comm on, especially at intermediate and advanced levels. Not only
do they probably reflect the way we learn - rather chaotically, not always in a straight line
- but they also provide an appealing balance between study and activation, and between
language and topic.
Engage, Study and Activate are the basic building blocks for successful language teaching
and learning. By using them in different and varied sequences, teachers will be doing their
best to prom ote their students’ success since various theories and procedures which have
informed debates about language learning are reflected in sequences such as straight arrows,
boom erang and patchwork lessons.
ESA and planning
When we think of w hat to do in our lessons, we have to decide what it is we hope our
students will achieve by the end of a lesson (or the end of a week or m onth, for example).
We then try to plan how to get there (see Chapter 12). In this context, balancing up the
three ESA elements reminds us of the need for student engagement; it prom pts us to ensure
that there are study events built into the plan; it ensures that in almost all lessons there
are also opportunities for students to have a go at using the language they are learning
(or learnt yesterday, last week or last m onth). W hen they try to use language (whether for
interacting with other people’s texts and conversation or in order to produce language
themselves) they get a chance for the kind of mental processing that makes all that learning
and acquisition worthwhile. We will remember, too, that is important to vary the sequence
of events for the reasons we stated on page 29.
Many teachers have to plan around a coursebook (see Chapter 11) which has been
chosen for their classes. But even where lessons are based on coursebook pages, it is
important to manipulate the activities in the book so that the three elements, engage, study
and activate are evident in appropriate sequences.

Kết quả (Việt) 1:

1 Engage:học sinh và giáo viên nhìn vào một hình ảnh, trang web hoặc DVD của thế hệ mới robot.Có lẽ họ có thể xem một đoạn ngắn của bộ phimTôi là Robothoặc một số khác contem porary phimvới một chủ đề tương tự. Họ nói cho dù họ thích hay không thích ý tưởng của robot.2 nghiên cứu:Các giáo viên cho thấy sinh viên (hình ảnhcủa) một robot cụ thể. Sinh viên được giới thiệu để'có thể' và 'không thể' (làm thế nào họ được phát âm vàxây dựng) và nói những điều như ' nó có thể sử dụng một tiền mặtm achine' và 'Nó không thể chơi piano'. Các giáo viêncố gắng để đảm bảo rằng các câu được phát âmmột cách chính xác và các sinh viên sử dụng chính xácngữ Pháp.3 kích hoạt:sinh viên làm việc trong các nhóm để thiết kếvà mô tả các robot ước mơ của họ. Họ làm cho mộttrình bày lớp nói những gì robot của họcó thể và không thể làm.Chúng tôi có thể đại diện cho loại bài học như thế này:ESA thẳng mũi tên Chuỗi54Mô tả học tập và giảng dạyBài học thẳng mũi tên, giống như PPP thủ tục (xem trang 49), làm việc rất tốt cho một sốcấu trúc. Ví dụ robot rõ ràng cho thấy làm thế nào 'có thể' và 'không thể' được xây dựng và làm thế nàochúng được sử dụng. Nó mang lại cho sinh viên một cơ hội để thực hành ngôn ngữ theo một cách kiểm soát (tronggiai đoạn nghiên cứu) và sau đó cung cấp cho họ cơ hội để bắt đầu để kích hoạt ngôn ngữ 'mới'một cách thú vị.Tuy nhiên, nếu chúng tôi dạy cho tất cả các bài học như thế này, chúng tôi có thể không cho chúng tôi học sinh riênghọc tập phong cách (xem trang 16) một cơ hội công bằng. Thủ tục như vậy có thể hoạt động ở mức thấp nhấtngôn ngữ đơn giản, nhưng nó có thể không như vậy thích hợp cho các học viên nâng cao hơnvới ngôn ngữ phức tạp hơn. Nó sẽ không sử dụng nhiều nếu chúng ta muốn sinh viên tham giavới một văn bản đọc hoặc có một cuộc thảo luận về một cái gì đó. Nó sẽ không terribly hữu íchhoặc nếu hầu hết các sinh viên đã biết làm thế nào để sử dụng 'có thể' và 'không thể'.Vì vậy, trong khi không có gì sai với việc sử dụng chuỗi thẳng mũi tên-cho cácphải học sinh ở mức độ phù hợp, học tập quyền ngôn ngữ - nó không phải là luôn luôn thích hợp.Thay vào đó, có những khả năng khác cho trình tự của các yếu tố ESA. Ở đây, ví dụ,là mộtBoomerangthủ tục:1 Engage:học sinh và giáo viên thảo luận về vấn đề xung quanh phỏng vấn việc làm. W hat làm cho mộtphỏng vấn tốt? W hat như thế nào muốn phỏng vấn để tìm hiểu? Hy vọng rằng, cácsinh viên nhận được quan tâm đến chủ đề.2 kích hoạt:Các giáo viên mô tả một tình huống cuộc phỏng vấn mà các sinh viên sẽ hành độngtrong đóng vai một. Các sinh viên lập kế hoạch các loại câu hỏi họ sẽ yêu cầu và các loạicâu trả lời họ m ight muốn cung cấp cho (không tập trung cụ thể vào xây dựng ngôn ngữ, vv,nhưng coi nó là một công việc thật). Họ sau đó role-play các cuộc phỏng vấn. Trong khi họ đang làmĐiều này, đặc biệt và giáo viên làm cho một lưu ý o f ngôn ngữ khó khăn đều sai lầm đócó thể được làm việc trên sau đó.3 nghiên cứu:Khi các điển hơn,Các giáo viên làm việc với các sinh viên vềgam m ar và từ vựng màgây ra họ gặp rắc rối. Ví dụ,sinh viên có thể so sánh ngôn ngữ của họvới hơn đúng cách sử dụng và cố gắng làm việcra (khám phá) cho mình nơi họđã đi sai. Các giáo viên có thể giải thíchnhững gì các vấn đề đã hoặc là sinh viêngam m ar sách, vv. Họ m ight làmmột số thực hành kiểm soát của ngôn ngữ(xem trang 85-87).4 kích hoạt:một số thời gian sau đó, học sinhrole-play một cuộc phỏng vấn công việc, cóhấp thụ chỉnh ngôn ngữhọ đã sử dụng thời gian qua vòng.Một sơ đồ bùng nổ erang bài học có thểHiển thị này thủ tục như thế này:EAS(A) boomerang Chuỗi55Chương 4Theo thứ tự này giáo viên trả lời các nhu cầu của học sinh. Họ không được dạyngôn ngữ cho đến khi và trừ khi họ có hiển thị (trong giai đoạn khởi động) rằng họ có một nhu cầuĐối với nó. Trong một số cách, điều này làm cho cảm giác tốt hơn m uch vì kết nối giữa những gìhọc sinh cần phải tìm hiểu và những gì họ được dạy là minh bạch hơn. Tuy nhiên, địa điểmmột gánh nặng lớn trên các giáo viên kể từ khi người đó sẽ có thể tìm thấy giảng dạy tốtvật liệu dựa trên các vấn đề (thường bất khả kháng) ném n lên ở giai đoạn khởi động đầu tiên. Nócũng có thể thích hợp hơn cho các sinh viên Trung cấp và cao cấp từ họcó khá nhiều ngôn ngữ đã có sẵn cho họ để sử dụng trong giai đoạn khởi động.Boomerang trình tự cảm thấy m uch m quặng như các loại thủ tục TBL chúng tôi thảo luậntrên trang 51; nhiệm vụ đến đầu tiên, không phải là một điểm ngôn ngữ cụ thể. Nhưng sau đó phát triển vượt bậc erangnói trở lại (nếu chúng tôi cần nó) đến rem ind chúng tôi để nghiên cứu một số ngôn ngữ sử dụng, nhiều hơn hoặc ít hơnthành công, trong công việc. Một loại cụ thể hơn bùng nổ erang chuỗi đôi khi được gọi làthử nghiệm-dạy-thử nghiệmnơi các sinh viên đầu tiên được yêu cầu để sử dụng ngôn ngữ trong một giai đoạn kích hoạt,và sau đó được giảng dạy làm thế nào để đối phó w ith điều họ đã sai lầm với trước khi thử cáckiểm tra một phần của nó một lần nữa.Nhiều bài học không phải là khá rõ ràng như thế này, Tuy nhiên. Thay vào đó, họ là một ixture m củathủ tục và m ini-thủ tục, một số tập phim ngắn xây dựng để một toàn thể. Ở đâylà một ví dụ về điều này loạichắp vábài học:1 tham gia — ► kích hoạt:sinh viên nhìn vào một hình ảnh của nắng và đáp ứng với nó bởiComm enting trên người và các hoạt động họ đang dùng p nghệ thuật. Có lẽ họ nhìn vào mỗihình ảnh kỳ nghỉ khác, vv. Sau đó họ hành động ra một cuộc đối thoại giữa một bác sĩ và một bị cháy nắngnạn nhân sau một ngày tại bãi biển.2 kích hoạt:sinh viên nhìn vào một văn bản mô tả những người khác nhau (với các loại khác nhau da)và những tác động mặt trời có trên da của họ (xem trang 103). Họ nói rằng họ cảm thấy thế nào cácảnh hưởng của mặt trời.3 nghiên cứu:Các giáo viên nào từ vựng làm việc trên các từ như 'nhạt', 'công bằng da', 'tàn nhang','tan', vv, đảm bảo rằng học sinh hiểu ý nghĩa và nguồn com poundbản chất của một số người trong số họ, và rằng họ có thể nói họ với cách phát âm chính xáctrong ngữ cảnh thích hợp.4 kích hoạt:sinh viên mô tả bản thân hoặc những người mà họ biết trong cùng một loại cách nhưvăn bản đọc.5 nghiên cứu:Các giáo viên tập trung sự chú ý của các sinh viên về việc chế tạo tương đối khoảnđược sử dụng trong các văn bản (ví dụ: 'tôi là loại người luôn luôn cháy' và ' tôi là loại ngườiai bỏng dễ dàng '). Việc sử dụng của 'người' khoản được thảo luận và học sinh thực hành câu,nói những điều như ' họ là loại người w ho thưởng thức phim ảnh, vv.6 Engage:Các giáo viên thảo luận về các quảng cáo với các sinh viên. W hat là họ cho?W hat cách khác nhau họ có cố gắng để đạt được hiệu quả của họ? W hat là các quảng cáo hiệu quả nhấtCác sinh viên có thể nghĩ? Có lẽ giáo viên chơi một số đài phát thanh quảng cáo hoặc đặt một sốnổi bật quảng cáo hình ảnh trên một máy chiếu trên cao.7 kích hoạt:Các sinh viên viết một đài phát thanh thương mại cho một kem chống nắng. Các giáo viên cho phép họghi lại nó, bằng cách sử dụng hiệu ứng âm thanh và âm nhạc.56Chúng tôi có thể đại diện cho một (Phiên bản của một) chắp vá bài học trình tự trong cách sau đây:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Describing learning and teachingEAASASEA (vv) chắp vá trình tựCác lớp học như vậy là rất comm ngày, đặc biệt là ở trung cấp và cao cấp. Không chỉlàm họ có lẽ phản ánh cách chúng ta tìm hiểu - khá hỗn loạn, không phải luôn luôn trong một đường thẳng- nhưng họ cũng cung cấp một sự cân bằng hấp dẫn giữa nghiên cứu và kích hoạt, và giữangôn ngữ và chủ đề.Tham gia, nghiên cứu và kích hoạt là khối xây dựng cơ bản cho việc giảng dạy ngôn ngữ thành côngvà học tập. Bằng cách sử dụng chúng trong trình tự khác nhau và đa dạng, giáo viên sẽ thực hiện của họnhất tới prom ote thành công của học sinh từ các lý thuyết và các thủ tục đó cóthông báo cuộc tranh luận về ngôn ngữ học được phản ánh trong trình tự như thẳng mũi tên,bài học erang và chắp vá phát triển vượt bậc.ESA và lập kế hoạchKhi chúng tôi nghĩ của hat w để làm trong bài học của chúng tôi, chúng ta phải quyết định những gì nó là chúng tôi hy vọng của chúng tôisinh viên sẽ đạt được vào cuối của một bài học (hoặc kết thúc một tuần hoặc m onth, ví dụ).Sau đó chúng tôi cố gắng để lên kế hoạch làm thế nào để đạt được điều đó (xem chương 12). Trong bối cảnh này, cân bằng lên cácba yếu tố ESA nhắc nhở chúng ta về sự cần thiết cho sinh viên tham gia; nó prom điểm chúng tôi đảm bảomà không có sự kiện nghiên cứu xây dựng thành kế hoạch; nó đảm bảo rằng trong hầu hết các bài học cócũng là cơ hội cho các sinh viên để có một đi lúc bằng cách sử dụng ngôn ngữ mà họ đang học(hoặc học được ngày hôm qua, tuần trước hoặc cuối m onth). W hen chúng cố gắng sử dụng ngôn ngữ (cho dù chotương tác với người khác văn bản và hội thoại hoặc để tạo ra ngôn ngữmình) họ có cơ hội cho các loại xử lý tâm thần mà làm cho tất cả những gì học tậpvà mua lại đáng giá. Chúng tôi sẽ nhớ, quá, đó là quan trọng để thay đổi trình tựCác sự kiện cho những lý do chúng tôi đã thông báo trên trang 29.Nhiều giáo viên có thể kế hoạch xung quanh một coursebook (xem chương 11) mà đãchọn lớp học của họ. Nhưng ngay cả khi bài học được dựa trên coursebook trang, nó làquan trọng để thao tác các hoạt động trong cuốn sách để rằng ba yếu tố, tham gia, nghiên cứuvà kích hoạt là điều hiển nhiên trong chuỗi thích hợp.