attempt to resolve communication br

attempt to resolve communication breakdowns and to work toward mutual comprehension” (Pica et al., 1989, p. 65). Indeed, this conversational function of negotiation,
namely, the negotiation of meaning, has often been considered to be an essential
feature of immersion pedagogy (e.g., Genesee, 1987; Met, 1994; Rebuffot, 1993; Tardif,
1991). On the other hand, the didactic function of negotiation involves what we
consider to be the “negotiation of form,” namely, the provision of corrective feedback
that encourages self-repair involving accuracy and precision and not merely comprehensibility, which is in keeping with Swain’s (1985) notion of comprehensible output.
In the preceding example, there is no evidence of communication breakdown, and
it appears unlikely that the teacher has misunderstood the student’s intended
meaning.
3
The observation of Serge’s negotiation techniques led to the creation of a large
database as part of an ongoing program of research investigating ways in which L2
teachers integrate analytic language teaching, or focus-on-form, into communicatively oriented classrooms with a predominantly experiential orientation (for a discussion of the analytic-experiential dimension in L2 teaching, see, e.g., Harley, 1993;
Lyster, 1990; Stern, 1990, 1992). In the present study, we are concerned with corrective feedback as an analytic teaching strategy. We report on the types and distribution
of corrective feedback moves and their relationship to learner uptake. In so doing,
our aim is to determine, first, whether error treatment is indeed “negotiable” and,
if so, to what extent such pedagogically motivated negotiation (i.e., of form) occurs
in communicative classrooms and, finally, what moves constitute such an exchange.
Thus, our three research questions are the following:
1. What are the different types of corrective feedback and their distribution in communicatively oriented classrooms?
2. What is the distribution of uptake following different types of corrective feedback?
3. What combinations of corrective feedback and learner uptake constitute the negotiation
of form?
DATABASE
The data presented here derive from an observational study of six French immersion
classrooms in the Montreal area. This observational study has yielded 100 hours of
audio-recordings of a variety of lessons in four Grade 4 classrooms (including one
“split” Grade 4 and 5 class) and two Grade 6 classrooms across two different school
boards: School Board A, which has an early total immersion program where the
students’ school day, since Grade 1, has been entirely in French except for about 1
hour of English, and School Board B, which has a middle immersion program beginning in Grade 4. Prior to Grade 4, the students’ school day in School Board B was
in English except for a 1-hour French lesson. In Grade 4 (and 5), the students’ day
is about 60% in French (including science, social studies, math, and French language
arts) and 40% in English (physical education, moral education, music, and English
language arts).
The audio-recordings were produced in stereo by using a mixer to which were
connected two or three PZM microphones that had been strategically placed around
Corrective Feedback and Learner Uptake 43
the classroom to capture primarily student utterances on one track. Also connected
to the mixer was the transmitter for one wireless microphone that had been attached
to the teacher’s clothing to clearly capture his or her voice on the other track. The
recordings were transcribed by a native or nativelike speaker of French, using a
stereo Marantz playback unit. All transcripts were then verified at least once by a
second transcriber who was again either a native or nativelike speaker of French.
For the purposes of this report, only one grade level was analyzed. We selected
transcripts from the three Grade 4 classes and the split Grade 4 and 5 class. Lessons
that were selected for analysis excluded formal grammar lessons because our primary research question involved a description of how teachers and students engage
in error treatment during communicative interaction, namely, during subject-matter
lessons and during French language arts lessons with a thematic focus. The database
analyzed for the present study includes 27 lessons totaling 1,100 minutes, or 18.3
hours. There are 13 French language arts lessons (7.8 hours) and 14 subject-matter
lessons (10.5 hours) including lessons from science, social studies, and math. The
breakdown of the 27 lessons across the four teachers, including the date, duration,
and topic of each lesson, is presented in Appendix A.
Teacher 3 (T3)
4
is a female francophone who has taught for 21 years including
14 at the secondary level teaching French L1 and 7 in French immersion at the
elementary level. She is the only teacher in the present study’s database who teaches
in School Board A. Students in this early total immersion program come from a
variety of language backgrounds. Of T3’s 30 students, 6 speak French at home.
Teachers 4, 5, and 6 (T4, T5, and T6) teach in School Board B’s middle immersion
program where the students come primarily from English-speaking homes. T4 is a
female English and French bilingual with 15 years of teaching experience. Her class
of 26 students includes 10 in Grade 4 and 16 in Grade 5. T5 is a female francophone
with 8 years of teaching experience, including 2 years in French L1 and 6 years in
immersion. She has a class of 24 students. Finally, T6 is a male English and French
bilingual who has taught for 5 years in School Board B, including 2 years in English
and 3 years in immersion. He also has a class of 24 students.
These four teachers were selected on the basis of their willingness to have their
lessons observed and tape-recorded. They had been recommended by the language
consultants in each school board in response to our request to observe and record
classrooms with a fair amount of interaction. Thus, although the teachers knew that
we were interested in recording classroom interaction, they were unaware of our
research focus related to corrective feedback. The teachers continued with their
regular program while recordings were being made and while one or more observers
coded classroom activities using Part A of the Communicative Orientation to Language Teaching (COLT) coding scheme (Spada & Fro¨hlich, 1995), which we had
adapted for use in immersion classrooms. Because we were interested in analyzing
teacher behavior in this first phase of a larger program of research, we focused
exclusively in our analyses on teacher–student interaction. Even when students were involved in group work, we were still able to capture teacher–student interaction as
the teacher, wearing the wireless microphone, went from group to group interacting
with students

Kết quả (Việt) 1:

cố gắng giải quyết sự cố giao tiếp và làm việc về hướng hiểu lẫn nhau"(Pica et al., 1989, p. 65). Thật vậy, chức năng này đàm thoại của đàm phán,cụ thể là, việc đàm phán của ý nghĩa, đã thường được coi là để là một tinhCác tính năng của ngâm sư phạm (ví dụ như, Genesee, năm 1987; Đáp ứng, 1994; Rebuffot, 1993; Tardif,Năm 1991). mặt khác, các chức năng giáo khoa đàm phán liên quan đến những gì chúng tôixem xét để là "đàm phán của các hình thức," cụ thể là, việc cung cấp thông tin phản hồi khắc phụcmà khuyến khích tự sửa chữa liên quan đến tính chính xác và độ chính xác và không chỉ đơn thuần là comprehensibility, mà là để phù hợp với khái niệm (1985) của Swain comprehensible đầu ra.Trong ví dụ trước, có là không có bằng chứng của sự cố giao tiếp, vàdường như không chắc rằng các giáo viên có hiểu lầm của học sinh dự địnhý nghĩa.3Các quan sát của Serge đàm phán kỹ thuật dẫn tới việc tạo ra một lượng lớncơ sở dữ liệu như là một phần của một chương trình nghiên cứu mà điều tra cách trong đó L2giáo viên phân tích ngôn ngữ giảng dạy, hoặc tập trung vào hình thức, tích hợp vào các lớp học theo định hướng communicatively với một định hướng kinh nghiệm chủ yếu (cho một cuộc thảo luận của kích thước phân tích dựa trên kinh nghiệm trong việc giảng dạy L2, xem, ví dụ như, Harley, 1993;Lyster, 1990; Stern, 1990, 1992). Trong nghiên cứu hiện tại, chúng tôi có liên quan với đúng thông tin phản hồi như là một chiến lược phân tích giảng dạy. Chúng tôi báo cáo về các loại và phân phốidi chuyển thông tin phản hồi khắc phục và mối quan hệ của họ với người học hấp thu. Trong làm như vậy,mục đích của chúng tôi là để xác định, trước tiên, cho dù điều trị lỗi là thực sự "thỏa thuận" và,Nếu vậy, đến mức độ nào như vậy pedagogically thúc đẩy đàm phán (tức là, trong hình thức) xảy ratrong các phòng học giao tiếp và, cuối cùng, những gì di chuyển tạo thành một trao đổi như vậy.Vì vậy, câu hỏi ba nghiên cứu của chúng tôi là như sau:1. thế nào là các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục và phân phối của mình trong các lớp học theo định hướng communicatively?2. điều gì sẽ là sự phân bố của hấp thu theo loại khác nhau của thông tin phản hồi sửa sai?3. những gì kết hợp của khắc phục hấp thụ thông tin phản hồi và người học coi việc đàm pháncủa hình thức?CƠ SỞ DỮ LIỆUDữ liệu trình bày ở đây lấy được từ một nghiên cứu quan sát của sáu ngâm Pháplớp học trong khu vực Montreal. Nghiên cứu quan sát này đã mang lại 100 giờâm thanh-bản ghi âm của một loạt các bài học trong bốn lớp 4 lớp học (bao gồm cả một"phân chia" lớp 4 và 5 lớp) và hai phòng học lớp 6 trên hai trường khác nhauHội đồng: Hội đồng nhà trường A, trong đó có một ngâm tất cả đầu chương trình nơi cáchọc sinh trường ngày, kể từ lớp 1, đã hoàn toàn bằng tiếng Pháp ngoại trừ khoảng 1giờ của tiếng Anh, và hội đồng nhà trường B, mà đã bắt đầu một chương trình ngâm trung trong lớp 4. Trước khi lớp 4, học sinh trường ngày trong hội đồng nhà trường B làbằng tiếng Anh ngoại trừ một 1-giờ bài học Pháp. Ở lớp 4 (và 5), của học sinh ngàylà khoảng 60% tiếng Pháp (bao gồm khoa học, khoa học xã hội, toán và tiếng Phápnghệ thuật) và 40% trong tiếng Anh (giáo dục thể chất, giáo dục đạo Đức, âm nhạc, và tiếng Anhngôn ngữ nghệ thuật).Các bản ghi âm thanh được sản xuất trong âm thanh nổi bằng cách sử dụng một máy trộn mà đãkết nối hai hoặc ba PZM micro có chiến lược đặt xung quanh thành phốKhắc phục thông tin phản hồi và người học hấp thu 43lớp học chiếm chủ yếu sinh viên lời về một ca khúc. Cũng có kết nốibộ trộn đã là truyền cho một micro không dây đã được gắn liềnđể các giáo viên quần áo để rõ ràng chụp bằng giọng nói trên khác theo dõi. Cácbản ghi âm được phiên âm bởi một người nói bản địa hoặc nativelike của tiếng Pháp, sử dụng mộtđơn vị phát lại âm thanh nổi Marantz. Tất cả các bảng điểm sau đó đã xác nhận ít nhất một lần bởi mộttranscriber thứ hai người đã một lần nữa hoặc là một người nói bản địa hoặc nativelike của Pháp.Cho các mục đích của báo cáo này, chỉ có một cấp bậc được phân tích. Chúng tôi lựa chọnbảng điểm từ các lớp học lớp 4 ba và phần tách lớp 4 và 5 lớp. Bài họcmà đã được lựa chọn cho bài học ngữ pháp chính thức phân tích bị loại trừ bởi vì câu hỏi nghiên cứu chính của chúng tôi tham gia một mô tả về làm thế nào giáo viên và sinh viên tham giatrong lỗi điều trị trong tương tác giao tiếp, cụ thể là, trong vấn đềbài học và trong tiếng Pháp bài học nghệ thuật với một tập trung chuyên đề. Cơ sở dữ liệuphân tích cho nghiên cứu hiện nay bao gồm 27 bài học với tổng cộng 1.100 phút, hoặc 18.3giờ. Có những bài học nghệ thuật 13 tiếng Pháp (7.8 giờ) và 14 vấn đềbài học (10,5 giờ) bao gồm các bài học từ khoa học, khoa học xã hội, và toán học. Cácphân tích về các bài học 27 trên bốn giáo viên, bao gồm ngày, thời gian,và các chủ đề của mỗi bài học, được trình bày trong phụ lục A.Giáo viên 3 (T3)4một nói tiếng Pháp tỷ người đã dạy cho 21 tuổi bao gồm14 ở cấp trung học giảng dạy tiếng Pháp L1 và 7 trong ngâm Pháp tại cáccấp tiểu học. Cô là giáo viên duy nhất trong cơ sở dữ liệu của nghiên cứu hiện nay những người dạytrong hội đồng nhà trường A. sinh viên trong chương trình immersion tất cả đầu này đến từ mộtnhiều ngôn ngữ nguồn gốc. Của T3 của 30 sinh viên, 6 nói tiếng Pháp ở nhà.Giáo viên 4, 5 và 6 (T4, T5 và T6) dạy trong hội đồng nhà trường B Trung ngâmchương trình mà các sinh viên đến chủ yếu từ nhà nói tiếng Anh. T4 là mộtnữ tiếng Anh và tiếng Pháp song với 15 năm kinh nghiệm giảng dạy. Lớp26 sinh viên bao gồm 10 trong lớp 4 và 16 trong lớp 5. T5 là một nói tiếng Pháp tỷvới 8 năm kinh nghiệm giảng dạy, trong đó có 2 tuổi ở Pháp L1 và 6 nămngâm. Cô ấy có một lớp học của sinh viên 24. Cuối cùng, T6 là một tiếng Anh và tiếng PhápSong người đã dạy cho 5 năm trong hội đồng nhà trường B, bao gồm 2 tuổi bằng tiếng Anhvà 3 năm tại ngâm. Ông cũng có một lớp học của sinh viên 24.Các giáo viên bốn đã được lựa chọn trên cơ sở sẵn sàng của họ để có của họbài học quan sát và tape-recorded. Họ đã được đề xuất bởi ngôn ngữtư vấn viên trong mỗi hội đồng nhà trường để đáp ứng với yêu cầu của chúng tôi để quan sát và ghi lạiPhòng học với một số tiền hợp lý của sự tương tác. Vì vậy, mặc dù các giáo viên biết rằngchúng tôi đã được quan tâm trong việc ghi âm tương tác trong lớp học, họ đã không ý thức của chúng tôitập trung nghiên cứu liên quan đến thông tin phản hồi sửa sai. Các giáo viên vẫn tiếp tục với họthường xuyên chương trình trong khi bản ghi âm đã được thực hiện và trong khi một hoặc nhiều nhà quan sátmã hoá lớp học hoạt động bằng cách sử dụng một phần A định hướng giao tiếp để ngôn ngữ giảng dạy (COLT) mã hóa đề án (Spada & Fro¨hlich, 1995), mà chúng tôi đã cóphù hợp cho sử dụng trong các lớp học ngâm. Bởi vì chúng tôi đã được quan tâm trong việc phân tíchgiáo viên các hành vi trong này giai đoạn đầu tiên của một chương trình lớn hơn của nghiên cứu, chúng tôi tập trungđộc quyền trong các phân tích của chúng tôi trên giáo viên – sinh viên tương tác. Ngay cả khi học sinh đã tham gia vào nhóm làm việc, chúng tôi đã được vẫn còn có thể nắm bắt các giáo viên – sinh viên tương tác nhưCác giáo viên, đeo micro không dây, đã đi từ nhóm nhóm tương tácvới sinh viên

Kết quả (Việt) 2:

cố gắng để giải quyết sự cố thông tin liên lạc và làm việc hướng tới sự hiểu biết lẫn nhau "(Pica et al., 1989, p. 65). Thật vậy, chức năng này đàm thoại thương lượng,
cụ thể là, việc đàm phán về ý nghĩa, thường được coi là một điều cần thiết
tính năng ngâm sư phạm (ví dụ như, Genesee, 1987; Met, 1994; Rebuffot, 1993; Tardif,
1991). Mặt khác, các chức năng giáo huấn của đàm phán liên quan đến những gì chúng ta
cho là "đàm phán của hình thức", tức là việc cung cấp các thông tin phản hồi điều chỉnh
khuyến khích tự sửa chữa liên quan đến độ chính xác và độ chính xác và không chỉ đơn thuần là dễ hiểu, đó là phù hợp với Swain (1985) khái niệm về đầu ra dễ hiểu.
Trong ví dụ trước, không có bằng chứng của sự cố thông tin liên lạc, và
nó xuất hiện không chắc rằng các giáo viên đã hiểu lầm ý định của học sinh
ý nghĩa.
3
Các quan sát của kỹ thuật đàm phán Serge đã dẫn đến việc tạo ra một lượng lớn
cơ sở dữ liệu như là một phần của một chương trình đang diễn ra cách nghiên cứu điều tra, trong đó L2
tích hợp giáo viên giảng dạy ngôn ngữ phân tích, hoặc tập trung-on-hình thức, vào lớp học communicatively định hướng với một định hướng chủ yếu dựa trên kinh nghiệm (cho một cuộc thảo luận về các khía cạnh phân tích-kinh nghiệm trong giảng dạy L2, xem , ví dụ như, Harley, 1993;
Lyster, 1990; Stern, 1990, 1992). Trong nghiên cứu này, chúng tôi đang quan tâm đến thông tin phản hồi khắc phục như một chiến lược dạy học phân tích. Chúng tôi báo cáo về loại và phân phối
các động thái phản hồi và điều chỉnh mối quan hệ của mình để hấp thu học. Khi làm như vậy,
mục tiêu của chúng tôi là xác định, đầu tiên, cho dù điều trị lỗi thực sự là "thương lượng", và
nếu như vậy, đến mức độ nào đó đàm phán sư phạm có động cơ (ví dụ, các mẫu) xảy ra
trong lớp học giao tiếp và, cuối cùng, những gì di chuyển tạo thành như vậy . trao đổi
Như vậy, ba câu hỏi nghiên cứu của chúng tôi như sau:
1. Các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục và phân phối của họ trong lớp học communicatively định hướng là gì?
2. Sự phân bố của sự hấp thu sau các loại khác nhau của thông tin phản hồi khắc phục là gì?
3. Những gì kết hợp của các thông tin phản hồi và khắc phục sự hấp thu học cấu thành việc đàm phán
các hình thức?
DATABASE
Các dữ liệu được trình bày ở đây xuất phát từ một nghiên cứu quan sát của sáu ngâm Pháp
lớp học ở khu vực Montreal. Nghiên cứu quan sát này đã tạo ra 100 giờ
nghe bản ghi âm của một loạt các bài học trong bốn lớp 4 phòng học (trong đó có một
"tách" lớp 4 và lớp 5) và hai lớp 6 lớp học giữa hai trường khác nhau
hội đồng: Hội đồng trường A, trong đó có một số chương trình đầu ngâm nơi
ngày học của học sinh, từ lớp 1, đã được hoàn toàn bằng tiếng Pháp ngoại trừ khoảng 1
giờ tiếng Anh, và School Board B, trong đó có một chương trình ngâm giữa bắt đầu từ năm lớp 4. Trước khi đến lớp 4, ngày học của học sinh trong trường Ban B là
bằng tiếng Anh, ngoại trừ cho một bài học tiếng Pháp 1 giờ. Ở lớp 4 (5), ngày của học sinh
là khoảng 60% ở Pháp (kể cả khoa học, xã hội học, toán học, và ngôn ngữ Pháp
thuật) và 40% bằng tiếng Anh (giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức, âm nhạc, và tiếng Anh
ngôn ngữ nghệ thuật ).
Các âm thanh-ghi âm đã được sản xuất tại stereo bằng cách sử dụng một máy trộn để có được
kết nối hai hoặc ba micro PZM đã được đặt chiến lược xung quanh
Phản hồi và sửa chữa Learner hấp thụ 43
lớp học để nắm bắt chủ yếu là lời phát biểu của học sinh về một ca khúc. Ngoài ra kết nối
với máy trộn là máy phát cho một micro không dây đã được gắn
vào quần áo của giáo viên để nắm bắt rõ ràng tiếng nói của mình trên đường đua khác. Việc
ghi âm đã được ghi chép lại bởi một người bản xứ hoặc nativelike của Pháp, sử dụng một
đơn vị phát Marantz stereo. Tất cả các bảng sau đó được xác nhận ít nhất một lần bởi một
dạng ký tự thứ hai người đã một lần nữa hoặc là một người bản xứ hoặc nativelike của Pháp.
Đối với các mục đích của báo cáo này, chỉ có một cấp lớp được phân tích. Chúng tôi lựa chọn
bảng điểm từ ba lớp 4 lớp và chia lớp 4 và 5 lớp. Những bài học
đó đã được lựa chọn để phân tích loại trừ các bài học ngữ pháp chính thức vì câu hỏi nghiên cứu chính của chúng tôi liên quan đến một mô tả về cách giáo viên và học sinh tham gia
trong điều trị lỗi trong quá trình tương tác giao tiếp, cụ thể là, trong quá trình chuyên đề
bài học và trong tiếng Pháp bài học nghệ thuật ngôn ngữ với chủ đề tập trung. Các cơ sở dữ liệu
phân tích cho nghiên cứu này bao gồm 27 bài học với tổng 1.100 phút, hoặc 18,3
giờ. Có 13 bài học Pháp ngữ (7,8 giờ) và 14 chuyên đề
bài học (10,5 giờ) bao gồm các bài học từ khoa học, xã hội học, và toán. Những
sự cố của 27 bài học trên khắp bốn giáo viên, bao gồm ngày, thời gian,
và chủ đề của mỗi bài học, được trình bày trong Phụ lục A.
Giáo viên 3 (T3)
4
là một nữ nói tiếng Pháp đã dạy cho 21 năm, trong đó
14 ở trung học mức độ giảng dạy L1 Pháp và 7 trong môi trường ngâm Pháp ở
trình độ sơ cấp. Cô là giáo viên duy nhất trong cơ sở dữ liệu nghiên cứu hiện nay của người dạy
ở Trường Ban A. Học sinh trong chương trình tổng ngâm đầu này đến từ một
loạt các nền tảng ngôn ngữ. Trong số 30 học sinh của T3, 6 người nói tiếng Pháp ở nhà.
Giáo viên 4, 5 và 6 (T4, T5, T6 và) dạy trong môi trường ngâm trung School Board B của
chương trình mà các sinh viên chủ yếu đến từ nhà nói tiếng Anh. T4 là
tiếng Anh và tiếng Pháp song ngữ nữ với 15 năm kinh nghiệm giảng dạy. Lớp học của cô
trong 26 sinh viên bao gồm 10 học lớp 4 và 16 ở hạng 5. T5 là một nữ nói tiếng Pháp
với 8 năm kinh nghiệm giảng dạy, trong đó có 2 năm trong L1 Pháp và 6 năm trong
ngâm. Cô có một lớp 24 học sinh. Cuối cùng, T6 là một nam tiếng Anh và tiếng Pháp
song ngữ, người đã dạy cho 5 năm trong trường Ban B, trong đó có 2 năm trong tiếng Anh
và 3 năm trong môi trường ngâm. Ông cũng có một lớp 24 học sinh.
Bốn giáo viên được lựa chọn trên cơ sở của sự sẵn sàng của họ để họ có
những bài học quan sát và ghi âm. Họ đã được đề nghị bởi các ngôn ngữ
tư vấn trong mỗi hội đồng nhà trường để đáp ứng với yêu cầu của chúng tôi để quan sát và ghi lại
các lớp học với một số tiền hợp lý của sự tương tác. Như vậy, mặc dù các giáo viên biết rằng
chúng tôi đã quan tâm đến sự tương tác trong lớp ghi âm, họ không biết gì về chúng tôi
tập trung nghiên cứu liên quan đến thông tin phản hồi khắc phục. Các giáo viên tiếp tục với họ
chương trình thường xuyên trong khi bản ghi âm đã được thực hiện và trong khi một hoặc nhiều nhà quan sát
mã hóa các hoạt động trong lớp học sử dụng phần A của Định hướng giao tiếp với ngôn ngữ giảng dạy (COLT) chương trình mã hóa (Spada & Frohlich, 1995), mà chúng đã
thích nghi để sử dụng trong lớp học hòa nhập. Bởi vì chúng tôi đã quan tâm đến việc phân tích
hành vi của giáo viên trong giai đoạn đầu tiên của một chương trình lớn hơn của nghiên cứu, chúng tôi tập trung
độc quyền trong phân tích của chúng tôi về tương tác giáo viên-học sinh. Ngay cả khi học sinh đã tham gia vào làm việc nhóm, chúng ta vẫn có thể nắm bắt tương tác giáo viên-học sinh như
các giáo viên, mặc micro không dây, đã đi từ nhóm này đến nhóm tương tác
với các sinh viên