In our zeal to develop context-free

In our zeal to develop context-free, transferable concepts and skills, we have inadvertently and inappropriately focused upon the teaching and learning of explicit but abstract rules and conceptual features. What we need, they argued, is a “situated” view of cognition and epistemology. If cognition, including comprehension and learning, is regarded as a situated phenomenon, then we will accept and take advantage of the fact that most events and concepts derive most of what we regard as meaning from the contexts in which we encounter them. Meaning is as much “indexical” (i.e., contextually bound) as it is conceptual. Notice that while the rationale for moving beyond schema theory is different from that proposed by Spiro and his colleagues, the fi nal recommendation for “teaching” is quite similar: in order to help learners develop useful models of meaning for text or experience, teachers need to design work that situates students in the specifi c rather than the abstract. In the end, both of these positions argue, we are faced with the paradox that in order to learn what is abstract, general, and context-free, we have to behave as though understanding phenomena as they exist within their natural context is all that mattered. The social turn Perhaps the most important development in this period was the increased prominence of a range of social perspectives on reading and learning more general; they came with a range of hyphenated names, such as socio-cultural, socialhistorical, and even soci-psycholinguistic. These scholars (e.g., Harste, Burke, & Woodward, 1984) provided more socially oriented critiques, with constructs like the social construction of reality imported from sociology. They also provided new research 20 P. David Pearson methodologies that emphasized the social and cultural and even political contexts of teaching, learning, and understanding (see Pearson & Stephens, 1993), but that most interesting and controversial topic is beyond the scope of this analysis. Suffi ce it to say that the shift in methods used by doctoral students and presented at national conferences in this era revealed a marked trend toward understanding understanding in its highly contextualize, situated, and particular aspect. The rediscovery of the Russian psychologist Vygotsky (1978) alluded to earlier and the Russian literary theorist Bakhtin (1981) provided even more ammunition for socially based views of cognition, learning, and development. From Vygotsky (see Gavalek & Besnahan, chapter 17, this volume) reading researchers fi xed their attention on the social nature of learning and the key role that teachers and peers play in facilitating individual learning. Vygotsky’s “zone of proximal development,” that range defi ned by the difference between the learning a child can accomplish on her own and what she can accomplish with the assistance of someone else (a teacher, a mentor, a parent, or a knowledgeable peer), may be the most popular learning construct of the 1980s. From Bakhtin’s dialogical perspective, scholars forged a preview of coming attractions in what is destined to become a classic perspective of the future—an intertextual view of reading comprehension and the basic premise that we understand each new “text”—be it written, oral, or experiential—in relation to all the previous “texts” we have experienced (see Hartman, 1995). While some observers have questioned whether these more socially driven views of cognition represent a substantial departure from schema theory, they nonetheless shifted the attention of reading researchers from the individual and the text to the situational context surrounding the act of reading. But one cannot understand the changes in pedagogy that occurred in the late 1980s and early 1990s without understanding the impact of literary theory, particularly reader response theory. From literary theory came the reincarnation of Rosenblatt’s (1978) Deweyian-inspired transactional view of the relationship between reader and writer and Bleich’s (1988) concept of the intersubjective negotiation of meaning; these constructs were eagerly and readily repositioned in pedagogical language and activity (e.g., Langer, 1990). In our secondary schools, the various traditions of literary criticism have always had a voice in the curriculum, especially in guiding discussions of classic literary works. Until the middle 1980s, the “New Criticism” (Richards, 1929) that began its ascendancy in the depression era dominated the interpretation of text for several decades. It had sent teachers and students on a search for the one “true” meaning in each text they encountered.18 With the emergence (some would argue the re-emergence) of reader response theories, all of which gave as much authority to the reader as to either the text or the author, theoretical perspectives, along with classroom practices, changed dramatically. The basals that had been so skill-oriented in the 1970s and so comprehension oriented in the 1980s, became decidedly literature-based in the late 1980s and early 1990s. Comprehension gave way to readers’ response to literature. Reader response emphasized affect and feeling that can either augment or replace cognitive responses to the content. To use the terminology of the most infl uential fi gure in the period, Louise Rosenblatt (1978), the fi eld moved from efferent to aesthetic response to literature. And a “transactive model” replaced the “interactive model” of reading championed by the cognitive views of the 1980s. According to Rosenblatt, meaning is created in the transaction between reader and text. This meaning, which she refers to as the “poem,” is a new entity that resides above the reader-text interaction. Meaning is therefore, neither subject nor object nor the interaction of the two. Instead it is transaction, something new and different from any of its inputs and infl uences.19 In the most fully articulated version of this perspective, Smagorinsky (2001) borrowed heavily from the reader response theory of Rosenblatt (1978) and the activity theories emanating from the Vygotskian tradition (e.g., Wertsch, 1993) to create what The Roots of Reading Comprehension Instruction 21 he called a cultural model of reading, in which he argued that the meaning in understanding resides not within the text or within the reader but within that transactional (borrowing from Louise Rosenblatt) zone it which reader, text, and context meet and become something more than their sums or products. The fundamental argument in Smagorinsky’s model is that readers quite literally compose new texts in response to texts they read; their recompositions are based upon the evocations (links to prior texts and experiences) that occur during the act of reading within a context that also shapes the type and manner of interpretations they make. These evocations hearken back to both Bakhtin’s notion of intertextuality (for they are, even in a literal sense, connections to other texts), the cultural practices notions of writers such as Wertsch (1993) and Gee (1992), and the reading as writing models of the middle 1980s (e.g., Tierney & Pearson, 1983).

Kết quả (Việt) 1:

Trong chúng tôi nhiệt tình để phát triển khái niệm bối cảnh miễn phí, chuyển nhượng và kỹ năng, chúng tôi đã vô tình và không thích đáng tập trung vào giảng dạy và học tập của quy tắc rõ ràng nhưng trừu tượng và tính năng khái niệm. Những gì chúng tôi cần, họ lập luận, là một cái nhìn "nằm" về nhận thức và nhận thức luận. Nếu nhận thức, bao gồm cả hiểu và học tập, được coi là một hiện tượng nằm, sau đó chúng tôi sẽ chấp nhận và tận dụng lợi thế của một thực tế rằng hầu hết các sự kiện và các khái niệm lấy được hầu hết những gì chúng tôi quan tâm là có nghĩa là từ các bối cảnh trong đó chúng tôi gặp họ. Ý nghĩa là càng nhiều "indexical" (tức là, theo ngữ cảnh ràng buộc) vì nó là khái niệm. Nhận thấy rằng trong khi những lý do cho di chuyển vượt ra ngoài lý thuyết lược đồ là khác nhau từ đó đề xuất bởi Spiro và đồng nghiệp của mình, các khuyến nghị nal fi cho "giảng dạy" là khá tương tự như: để giúp học viên phát triển các mô hình hữu ích của ý nghĩa cho văn bản hoặc kinh nghiệm, giáo viên cần để thiết kế làm việc situates học sinh trong c thuật chứ không phải là trừu tượng. Cuối cùng, cả hai vị trí các tranh luận, chúng tôi đang phải đối mặt với những nghịch lý rằng để tìm hiểu những gì là trừu tượng, nói chung, và bối cảnh miễn phí, chúng ta phải hành xử như thể hiểu biết về hiện tượng như họ tồn tại trong bối cảnh tự nhiên của họ là tất cả những mattered. Các biến xã hội có lẽ là sự phát triển quan trọng nhất trong giai đoạn này là tăng nổi bật của một loạt các quan điểm xã hội đọc và học tổng quát hơn; họ đi kèm với một loạt các nguồn tên, ví dụ như xã hội văn hóa, socialhistorical, và thậm chí soci-psycholinguistic. Các học giả (ví dụ như, Harste, Burke, & Woodward, năm 1984) cung cấp nhiều xã hội theo định hướng critiques, với cấu trúc như việc xây dựng xã hội của thực tế nhập khẩu từ xã hội học. Họ cũng cung cấp mới nghiên cứu phương pháp P. David Pearson 20 nhấn mạnh xã hội và bối cảnh văn hóa và thậm chí chính trị của giảng dạy, học tập và sự hiểu biết (xem Pearson & Stephens, 1993), nhưng chủ đề thú vị nhất và gây tranh cãi đó là vượt ra ngoài phạm vi phân tích này. Suffi ce nó để nói rằng sự thay đổi trong phương pháp được sử dụng bởi tiến sĩ sinh viên và trình bày tại hội nghị quốc gia trong thời đại ngày nay cho thấy một xu hướng được đánh dấu về sự hiểu biết sự hiểu biết trong của nó cao contextualize, khía cạnh nằm, và đặc biệt. Tái khám phá của nhà tâm lý học Nga Vygotsky (1978) ám chỉ trước đó và nhà lý luận văn học Nga Bakhtin (1981) cung cấp các đạn dược hơn cho xã hội dựa trên quan điểm của nhận thức, học tập và phát triển. Từ Vygotsky (xem Gavalek & Besnahan, chương 17, khối lượng này) đọc nhà nghiên cứu fi xed sự chú ý của họ về tính chất xã hội học tập và vai trò quan trọng giáo viên và các bạn chơi trong tạo điều kiện học tập cá nhân. Vygotsky của "khu vực gần phát triển," mà nhiều defi ned bởi sự khác biệt giữa việc học một đứa trẻ có thể thực hiện trên của chính mình và những gì cô có thể thực hiện với sự hỗ trợ của người khác (một giáo viên, một người cố vấn, một phụ huynh hoặc một đồng đẳng kiến thức), có thể là xây dựng học tập phổ biến nhất của những năm 1980. Từ quan điểm của Bakhtin dialogical, học giả giả mạo một bản xem trước của tới các điểm tham quan trong những gì được mệnh để trở thành một quan điểm cổ điển của tương lai-một cái nhìn intertextual đọc hiểu và những tiền đề cơ bản mà chúng tôi hiểu mỗi văn bản"mới" — có thể viết, nói miệng hay kinh nghiệm — liên quan đến tất cả các trước "văn bản", chúng tôi đã có kinh nghiệm (xem Hartman, 1995). Trong khi một số nhà quan sát đã đặt câu hỏi cho dù những quan điểm xã hội hơn hướng của nhận thức đại diện cho một sự khởi đầu đáng kể từ lý thuyết lược đồ, Tuy nhiên có nghĩa là họ chuyển sự chú ý của đọc nhà nghiên cứu từ các cá nhân và các văn bản với bối cảnh tình huống xung quanh việc đọc đó. Nhưng một trong những không thể hiểu những thay đổi trong sư phạm xảy ra ở cuối thập niên 1980 và đầu thập niên 1990 mà không có sự hiểu biết tác động của văn học lý thuyết, đặc biệt là độc giả phản ứng lý thuyết. Từ văn học lý thuyết đến sự tái sinh của Rosenblatt (1978) lấy cảm hứng từ Deweyian giao dịch xem của mối quan hệ giữa độc giả và nhà văn và của Bleich (1988) khái niệm về việc thương lượng intersubjective của ý nghĩa; Các cấu trúc được háo hức và dễ dàng bố trí lại ngôn ngữ sư phạm và hoạt động (ví dụ như, Langer, 1990). Trong trường trung học của chúng tôi, các truyền thống khác nhau của phê bình văn học đã luôn luôn có một giọng nói trong chương trình giảng dạy, đặc biệt là trong hướng dẫn cuộc thảo luận của tác phẩm văn học cổ điển. Cho đến giữa thập niên 1980, "New những lời chỉ trích" (Richards, 1929) bắt đầu sự thăng tiến của nó vào thời đại khủng hoảng thống trị giải thích của văn bản trong nhiều thập kỷ. Nó đã gửi giáo viên và sinh viên trên một tìm kiếm đối với một "true" nghĩa là trong văn bản mỗi họ encountered.18 với sự xuất hiện (một số sẽ tranh luận tái xuất hiện) của lý thuyết phản ứng độc giả, tất cả đều đã cho càng nhiều thẩm quyền để người đọc như văn bản hoặc tác giả, lý thuyết quan điểm, cùng với lớp học thực hành, thay đổi đáng kể. Basals đã như vậy kỹ năng theo định hướng trong thập niên 1970 và do đó, hiểu theo định hướng trong thập niên 1980, trở thành decidedly văn học dựa vào cuối thập niên 1980 và đầu thập niên 1990. Hiểu đã cách độc giả phản ứng đến văn học. Đọc phản ứng nhấn mạnh ảnh hưởng và cảm giác rằng có thể bổ sung hoặc thay thế các phản ứng nhận thức đến nội dung. Sử dụng các thuật ngữ của hầu hết infl uential fi gure trong giai đoạn, Louise Rosenblatt (1978), fi eld chuyển từ ly tâm để đáp ứng thẩm Mỹ cho văn học. Và một mô hình"transactive" thay thế "mô hình tương tác" đọc championed bởi quan điểm nhận thức của những năm 1980. Theo Rosenblatt, có nghĩa là được tạo ra trong các giao dịch giữa reader và văn bản. Điều này có nghĩa, mà cô gọi là "bài thơ", là một thực thể mới mà nằm trên sự tương tác đọc văn bản. Ý nghĩa là do đó, không chủ đề không đối tượng không tương tác của hai. Thay vào đó nó là giao dịch, một cái gì đó mới và khác nhau từ bất kỳ của các đầu vào và infl uences.19 trong phiên bản đặt đầy đủ khớp nối của quan điểm này, Smagorinsky (2001) vay mượn rất nhiều từ lý thuyết đọc phản ứng của Rosenblatt (1978) và lý thuyết hoạt động phát ra từ truyền thống Vygotskian (ví dụ như, Wertsch, 1993) để tạo ra những gì The Roots của đọc hiểu chỉ dẫn 21, ông gọi là một mô hình văn hóa đọc , trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong sự hiểu biết cư trú không trong văn bản hoặc trong người đọc nhưng trong đó giao dịch (vay từ Louise Rosenblatt) khu nó mà đọc, văn bản, và bối cảnh đáp ứng và trở thành một cái gì đó nhiều hơn khoản tiền hoặc sản phẩm của họ. Các đối số cơ bản trong mô hình của Smagorinsky là đọc khá nghĩa là soạn văn bản mới để đáp ứng với văn bản họ đọc; recompositions của họ được dựa trên evocations (liên kết đến các văn bản trước và kinh nghiệm) xảy ra trong việc đọc trong một bối cảnh cũng hình dạng loại và phong cách của họ làm cho việc giải thích. Các evocations khẳng quay lại cả hai Bakhtin khái niệm về intertextuality (đối với họ là, ngay cả trong một nghĩa đen, các kết nối văn bản khác), các khái niệm văn hóa thực tiễn của các nhà văn như Wertsch (1993) và Gee (1992), và đọc như viết mô hình của giữa thập niên 1980 (ví dụ như, Tierney & Pearson, 1983).

Kết quả (Việt) 2:

Trong lòng nhiệt thành của chúng tôi để phát triển cảnh Việt ngữ, khái niệm và kỹ năng chuyển nhượng, chúng tôi đã vô tình và không thích hợp tập trung vào việc giảng dạy và học tập các quy tắc rõ ràng nhưng trừu tượng và các tính năng khái niệm. Những gì chúng ta cần, họ lập luận, là một cái nhìn "nằm" của nhận thức và nhận thức luận. Nếu nhận thức, bao gồm hiểu và học tập, được coi là một hiện tượng nằm, sau đó chúng tôi sẽ chấp nhận và tận dụng lợi thế của một thực tế rằng hầu hết các sự kiện và khái niệm lấy được hầu hết những gì chúng ta coi là ý nghĩa từ các bối cảnh trong đó chúng ta gặp họ. Nghĩa là càng nhiều "indexical" (tức là, theo ngữ cảnh ràng buộc) vì nó là khái niệm. Chú ý rằng trong khi các lý do cho việc di chuyển xa hơn lý thuyết schema là khác nhau từ đó bởi Spiro và các đồng nghiệp của mình, các fi nal đề nghị "giảng dạy" đề xuất là khá tương tự: để giúp người học phát triển các mô hình hữu ích ý nghĩa đối với văn bản hay kinh nghiệm, giáo viên cần để thiết kế công việc mà sinh viên tọa lạc trong các specifi c hơn là trừu tượng. Cuối cùng, cả hai vị trí cho rằng, chúng ta đang phải đối mặt với nghịch lý rằng để tìm hiểu những gì là trừu tượng, nói chung, và bối cảnh tự do, chúng ta phải hành xử như thể hiểu hiện tượng như chúng tồn tại trong bối cảnh tự nhiên của họ là tất cả những gì quan trọng. Sự chuyển hướng xã hội Có lẽ sự phát triển quan trọng nhất trong giai đoạn này là sự nổi bật tăng của một loạt các quan điểm xã hội về đọc và học tổng quát hơn; họ đến với một loạt các tên có dấu nối, chẳng hạn như ngay cả SOCI-psycholinguistic-xã hội văn hóa, socialhistorical, và. Những học giả (ví dụ, Harste, Burke, & Woodward, 1984) cung cấp phê bình định hướng xã hội nhiều hơn, với các cấu trúc giống như việc xây dựng xã hội của thực nhập khẩu từ xã hội học. Họ cũng cung cấp các phương pháp nghiên cứu mới 20 P. David Pearson mà nhấn mạnh đến bối cảnh xã hội và văn hóa và thậm chí chính trị của việc giảng dạy, học tập, và sự hiểu biết (xem Pearson & Stephens, 1993), nhưng mà chủ đề thú vị nhất và gây tranh cãi là vượt ra ngoài phạm vi này phân tích. Ce Suffi nó để nói rằng việc thay đổi phương pháp được sử dụng bởi các sinh viên tiến sĩ và được trình bày tại các hội nghị quốc gia trong thời kỳ này cho thấy một xu hướng rõ rệt trong việc hiểu sự hiểu biết trong ngữ cảnh cao, nằm, và khía cạnh cụ thể của nó. Các khám phá của các nhà tâm lý học Nga Vygotsky (1978) ám chỉ đến sớm hơn và các nhà lý luận văn học Nga Bakhtin (1981) cung cấp đạn dược thậm chí nhiều hơn cho các quan điểm dựa xã hội của nhận thức, học hỏi và phát triển. Từ Vygotsky (xem Gavalek & Besnahan, chương 17, trong số này) đọc nghiên cứu fi cố định chú ý của họ về tính chất xã hội học tập và vai trò chính mà các giáo viên và đồng nghiệp chơi trong việc hỗ trợ học tập cá nhân. "Vùng phát triển gần" của Vygotsky rằng phạm vi Defi được xác định bởi sự khác biệt giữa việc học một đứa trẻ có thể thực hiện một mình và những gì cô ấy có thể thực hiện với sự hỗ trợ của người khác (một giáo viên, một người thầy, một phụ huynh, hoặc một đồng đẳng có kiến ​​thức ), có thể là một công trình học tập phổ biến nhất của những năm 1980. Từ quan điểm đối thoại Bakhtin của, học giả mạo một bản xem trước của các điểm tham quan đến những gì được mệnh để trở thành một quan điểm cổ điển của-một tương lai xem intertextual đọc thấu hiểu và những tiền đề cơ bản mà chúng tôi hiểu nhau "văn bản" mới -be nó bằng văn bản, bằng miệng, hoặc kinh nghiệm trong quan hệ với tất cả các "văn bản" trước đây chúng tôi đã có kinh nghiệm (xem Hartman, 1995). Trong khi một số nhà quan sát đã đặt câu hỏi liệu những quan điểm định hướng xã hội cao hơn của nhận thức đại diện cho một sự khởi đầu đáng kể từ lý thuyết đồ, họ vẫn chuyển sự chú ý của các nhà nghiên cứu đọc từ các cá nhân và các văn bản với bối cảnh tình huống xung quanh các hành động của việc đọc. Nhưng người ta không thể hiểu những thay đổi trong phương pháp sư phạm đã xảy ra vào cuối năm 1980 và đầu những năm 1990 mà không hiểu được tác động của lý thuyết văn học, đặc biệt là lý thuyết phản ứng đầu đọc. Từ lý thuyết văn học đã hóa thân của (1978) xem giao dịch Deweyian lấy cảm hứng từ Rosenblatt về mối quan hệ giữa độc giả và nhà văn và nhà (1988) khái niệm Bleich của các đàm phán liên chủ nghĩa; các cấu trúc đã háo hức và sẵn sàng thay đổi vị trí trong ngôn ngữ sư phạm và hoạt động (ví dụ, Langer, 1990). Trong trường trung học của chúng tôi, những truyền thống khác nhau của phê bình văn học đã luôn luôn có một tiếng nói trong các chương trình giảng dạy, đặc biệt là trong việc hướng dẫn các cuộc thảo luận của các tác phẩm văn học cổ điển. Cho đến giữa những năm 1980, "Phê bình mới" (Richards, 1929) đã bắt đầu vươn lên của nó trong thời kỳ trầm cảm chiếm ưu thế trong việc giải thích các văn bản trong nhiều thập kỷ. Nó đã gửi giáo viên và học sinh trên một tìm kiếm cho một trong những "sự thật" có nghĩa là trong mỗi văn bản họ encountered.18 Với sự xuất hiện (một số người cho rằng sự tái xuất hiện) của các lý thuyết phản ứng độc giả, tất cả đều đã nhiều quyền cho người đọc như để một trong hai văn bản hoặc các tác giả, các quan điểm lý thuyết, cùng với thực hành trong lớp, thay đổi đáng kể. Các basals rằng đã quá kỹ năng định hướng trong những năm 1970 và định hướng như vậy trong những năm 1980 hiểu, đã trở thành decidedly văn học dựa vào những năm cuối thập niên 1980 và đầu thập niên 1990. Hiểu nhường chỗ cho phản ứng của độc giả đối với văn học. Phản ứng đầu đọc nhấn mạnh ảnh hưởng và cảm giác mà có thể tăng thêm hoặc thay thế những phản ứng nhận thức đến nội dung. Để sử dụng các thuật ngữ của infl fi uential Hình vẽ nhất trong giai đoạn này, Louise Rosenblatt (1978), thực địa di chuyển từ ly tâm tới phản ứng thẩm mỹ cho văn học. Và một "transactive mô hình" thay thế "tương tác mô hình" của reading đấu tranh của các quan điểm nhận thức của những năm 1980. Theo Rosenblatt, ý nghĩa được tạo ra trong các giao dịch giữa độc giả và văn bản. Ý nghĩa này, mà cô gọi là "bài thơ", là một thực thể mới mà nằm trên sự tương tác người đọc văn bản. Do đó ý nghĩa là, không chịu cũng không đối tượng cũng không phải là sự tương tác của hai người. Thay vào đó là giao dịch, một cái gì đó mới và khác nhau từ bất kỳ các yếu tố đầu vào và infl uences.19 Trong phiên bản hoàn toàn khớp nhất của quan điểm này, Smagorinsky (2001) vay mượn rất nhiều từ các lý thuyết phản ứng của người đọc Rosenblatt (1978) và các lý thuyết hoạt động phát ra từ truyền thống phái Vygotsky (ví dụ, Wertsch, 1993) để tạo ra những gì The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 21 ông gọi là một mô hình văn hóa đọc, trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong sự hiểu biết không tập trong văn bản hoặc trong reader nhưng trong đó giao dịch (vay từ Louise Rosenblatt) khu vực đó mà đọc, văn bản, và bối cảnh gặp nhau và trở thành một cái gì đó nhiều hơn so với số sản phẩm của họ. Lập luận cơ bản trong mô hình của Smagorinsky là độc giả theo đúng nghĩa đen soạn văn bản mới để đáp ứng với các văn bản họ đọc; recompositions của họ được dựa trên evocations (liên kết với các văn bản trước và kinh nghiệm) xảy ra trong các hành động đọc trong một bối cảnh mà còn hình dạng các loại hình và cách diễn giải của họ làm cho. Những evocations nghe lại cho cả hai khái niệm intertextuality Bakhtin (đối với họ, thậm chí theo nghĩa đen, kết nối với các văn bản khác), các tập quán văn hóa quan niệm của các nhà văn như Wertsch (1993) và Gee (1992), và đọc như viết mô hình của những năm 1980 giữa (ví dụ, Tierney & Pearson, 1983).