Moral leadership This model assumes

Moral leadership
This model assumes that the critical focus of leadership ought to be on the
values, beliefs, and ethics of leaders themselves. Authority and influence are
to be derived from defensible conceptions of what is right or good (Leithwood
et al., 1999:10). Sergiovanni (1984:10) says that “excellent schools have
central zones composed of values and beliefs that take on sacred or cultural
characteristics”. Subsequently, he adds that ‘administering’ is a ‘moral craft’
(Sergiovanni, 1991:322).
West-Burnham (1997:239) discusses two approaches to leadership, which
may be categorized as ‘moral’. The first he describes as ‘spiritual’ and relates
to “the recognition that many leaders possess what might be called ‘higher
order’ perspectives. These may well be ... represented by a particular religious
affiliation”. Such leaders have a set of principles, which provide the basis of
self-awareness. The second category is ‘moral confidence’, the capacity to act
in a way that is consistent with an ethical system and is consistent over time.
Sergiovanni (1991:329) argues that both moral and managerial leadership are required to develop a learning community:
In the principalship the challenge of leadership is to make peace with two competing imperatives, the managerial and the moral. The two imperatives are unavoidable and the neglect of either creates problems. Schools must be run effectively if they are to survive ... But for the school to transform itself into an institution, a learning community must emerge ... [This] is the moral imperative that principals face.
The South African ACE: School Leadership materials (Department of Edu-
cation, 2007:91) refer to the importance of spiritual intelligence and leader-
ship. They also note Fullan’s (2005:92) concept of ‘moral purpose’. They
conclude that “African society is built on a spiritual world in which answers
and meaning are found”. I will turn to African models of leadership at the end
of this section.
Instructional leadership
Instructional leadership differs from the other models reviewed in this chapter because it focuses on the direction of influence, rather than its nature and source. The increasing emphasis on managing teaching and learning as the core activities of educational institutions has led to this approach being endorsed, notably by the English National College for School Leadership, which includes it as one of its ten leadership propositions.
Southworth (2002:79) says that “instructional leadership ... is strongly
concerned with teaching and learning, including the professional learning of
teachers as well as student growth”. Bush and Glover’s (2002:10) definition

Kết quả (Việt) 1:

lãnh đạo đạo đức
mô hình này giả định rằng trọng tâm quan trọng của lãnh đạo nên được trên các giá trị
, niềm tin và đạo đức của các nhà lãnh đạo của mình. quyền hạn và ảnh hưởng là
cho là bắt nguồn từ quan niệm phòng thủ của những gì là đúng hay tốt (leithwood
et al., 1999:10). sergiovanni (1984:10) cho rằng "trường học xuất sắc có
khu trung tâm bao gồm các giá trị và niềm tin mà mất trên đặc điểm
thiêng liêng, văn hóa ". sau đó, ông nói thêm rằng 'quản lý' là một 'nghề đạo đức'
(sergiovanni, 1991:322).
Tây-burnham (1997:239) thảo luận về hai cách tiếp cận để lãnh đạo, mà
có thể được phân loại là 'đạo đức'. đầu tiên ông mô tả là 'tinh thần' và liên quan
để "nhận thức rằng nhiều nhà lãnh đạo có những gì có thể được gọi là quan điểm '
bậc cao hơn. những cũng có thể là ... đại diện bởi một
tôn giáo đặc biệt ". lãnh đạo như vậy có một bộ các nguyên tắc, trong đó cung cấp cơ sở
tự nhận thức. loại thứ hai là niềm tin của đạo đức, năng lực hành động
trong một cách đó là phù hợp với một hệ thống đạo đức và phù hợp theo thời gian.
Sergiovanni (1991:329) cho rằng lãnh đạo cả về đạo đức và quản lý được yêu cầu phải xây dựng một cộng đồng học tập:
trong principalship những thách thức của lãnh đạo là làm cho hòa bình với hai mệnh lệnh cạnh tranh, trình độ quản lý và đạo đức.hai mệnh lệnh là không thể tránh khỏi và sự thờ ơ của một trong hai tạo ra vấn đề. trường phải được hoạt động hiệu quả nếu họ muốn tồn tại ... nhưng cho các trường học để biến mình thành một tổ chức, một cộng đồng học tập phải xuất hiện ... [Này] là bắt buộc luân lý hiệu trưởng phải đối mặt.
Phía nam Châu Phi ace: Vật liệu lãnh đạo trường học (bộ phận của giáo dục
, 2007:91) đề cập đến tầm quan trọng của trí tuệ và tinh thần tàu lãnh đạo
. họ cũng lưu ý (2005:92) khái niệm fullan của "mục tiêu đạo đức.
họ kết luận rằng "xã hội Châu Phi được xây dựng trên một thế giới tâm linh trong đó câu trả lời
và ý nghĩa được tìm thấy". tôi sẽ chuyển sang mô hình Châu Phi của lãnh đạo ở
cuối phần này.

Lãnh đạo giảng dạylãnh đạo giảng dạy khác với các mô hình khác xem xét trong chương này vì nó tập trung vào sự chỉ đạo của ảnh hưởng, chứ không phải là bản chất và nguồn gốc của nó. sự nhấn mạnh ngày càng tăng về quản lý giảng dạy và học tập như các hoạt động cốt lõi của cơ sở giáo dục đã dẫn đến phương pháp này được xác nhận, đáng chú ý là các trường đại học quốc gia tiếng Anh cho lãnh đạo trường,trong đó bao gồm nó như là một trong mười đề xuất lãnh đạo của nó.
Southworth (2002:79) cho rằng "lãnh đạo giảng dạy ... là mạnh
quan tâm đến việc dạy và học, bao gồm cả việc học tập chuyên nghiệp của giáo viên
cũng như sự phát triển sinh viên ". bụi và (2002:10) định nghĩa mang bao tay của

Kết quả (Việt) 2:

Lãnh đạo đạo Đức
mô hình này giả định rằng trọng tâm quan trọng của lãnh đạo nên trên các
giá trị, niềm tin và đạo đức của nhà lãnh đạo chính mình. Quyền lực và ảnh hưởng là
có nguồn gốc từ chóng giư quan niệm của những gì là đúng hay tốt (Leithwood
et al., 1999:10). Sergiovanni (1984:10) nói rằng "tuyệt vời trường có
vùng trung bao gồm các giá trị và niềm tin rằng mất ngày thiêng liêng hoặc văn hóa
đặc điểm ". Sau đó, ông cho biết thêm rằng 'administering' là một 'đạo đức nghề'
(Sergiovanni, 1991:322).
West-Burnham (1997:239) thảo luận về hai cách tiếp cận để lãnh đạo, mà
có thể được phân loại là 'đạo Đức'. Đầu tiên ông mô tả là 'tinh thần' và liên quan
để "sự công nhận nhiều nhà lãnh đạo có những gì có thể được gọi là ' cao
thứ tự ' quan điểm. Đây cũng có thể là... đại diện bởi một tôn giáo cụ thể
liên kết ". Các nhà lãnh đạo có một tập hợp các nguyên tắc, cung cấp cơ sở của
tự nhận thức. Các thể loại thứ hai là 'sự tự tin về đạo Đức', khả năng hành động
theo cách đó là phù hợp với một hệ thống đạo Đức và là phù hợp theo thời gian.
Sergiovanni (1991:329) lập luận rằng lãnh đạo đạo Đức và quản lý được yêu cầu phải phát triển một cộng đồng học tập:
trong principalship thách thức của lãnh đạo là làm cho hòa bình với hai mệnh lệnh cạnh tranh, các quản lý và đạo Đức. Mệnh lệnh 2 là không thể tránh khỏi và bỏ bê của một trong hai tạo ra vấn đề. Trường học phải được chạy một cách hiệu quả nếu họ phải tồn tại... Nhưng cho các trường học để chuyển đổi chính nó vào một cơ sở giáo dục, học tập cộng đồng phải nổi lên... [Điều này] là mệnh lệnh đạo đức mà hiệu trưởng phải đối mặt.
Các ACE Nam Phi: Lãnh đạo nhà trường vật liệu (vùng của Edu-
cation, năm 2007:91) đề cập đến tầm quan trọng của tinh thần tình báo và lãnh đạo-
tàu. Họ cũng chú ý Fullan (2005:92) các khái niệm của 'mục đích đạo Đức'. Họ
kết luận rằng "châu Phi xã hội được xây dựng trên một thế giới tâm linh trong đó câu trả lời
và ý nghĩa được tìm thấy". Tôi sẽ quay sang các mô hình châu Phi của lãnh đạo lúc kết thúc
của phần này.
Giảng dạy lãnh đạo
Hướng dẫn lãnh đạo khác với các mô hình khác mà được nhận xét trong chương này bởi vì nó tập trung vào sự hướng dẫn của ảnh hưởng, thay vì bản chất và nguồn của nó. Sự nhấn mạnh ngày càng tăng về quản lý giảng dạy và học tập như là hoạt động cốt lõi của cơ sở giáo dục đã dẫn đến cách tiếp cận này được xác nhận, đặc biệt là bằng tiếng Anh cao đẳng Quốc gia cho lãnh đạo nhà trường, bao gồm nó như là một đề xuất lãnh đạo mười của nó.
Southworth (2002:79) nói rằng "giảng dạy lãnh đạo... là mạnh mẽ
có liên quan với giảng dạy và học tập, bao gồm cả học tập chuyên nghiệp của
giáo viên cũng như học sinh phát triển". Bush và Glover's (2002:10) định nghĩa