Definitions have ranged from inform

Definitions have ranged from information processing-based
definitions1 (like Wickelgren and Lester), which tend to persist in school mathematics today, to Lesh's (Lesh & Doerr, 1998) description that "the most important criteria that distinguishes 'non-routine problems' from 'exercises' is that the students must refine/transform/extend initially inadequate (but dynamically evolving) conceptual models in order to create 'successful' problem interpretations" (p. 9). The difference between these two perspectives is that the first views problem solving as the search for a powerful procedure that links well-specified givens to well-specified goals (see Fig. 18.1), whereas Lesh's model-eliciting perspective views the interpretation of the givens and goals as the major challenge, making selection and application of procedures a cyclical process integrated into the interpretation phases of problem solving (see Fig. 18.2). In a model-eliciting perspective, rather than using a fixed interpretation or procedure to process data, students are operating primarily on their own interpretations. In the model-eliciting sessions we have observed, much of what students are trying to do is to figure out what the problem is, and once accomplished the selecting and carrying out of the procedure is not very hard.

Kết quả (Việt) 1:

Định nghĩa đã trải dài từ thông tin dựa trên chế biến definitions1 (như Wickelgren và Lester), mà có xu hướng để kiên trì trong trường toán học vào ngày hôm nay, để BES của (BES & Doerr, 1998) Mô tả "các tiêu chí quan trọng nhất mà phân biệt '-thường vấn đề' từ 'bài tập' là các sinh viên phải tinh chỉnh/chuyển đổi/mở rộng ban đầu không đầy đủ (nhưng tự động phát triển) mô hình khái niệm để tạo ra giải thích vấn đề 'thành công'" (p. 9). Sự khác biệt giữa hai quan điểm là rằng vấn đề xem đầu tiên giải quyết như là việc tìm kiếm một thủ tục mạnh mẽ đó liên kết được chỉ định tốt givens cũng được chỉ định mục tiêu (xem hình 18.1), trong khi của BES dồi mô hình quan điểm xem giải thích của givens và mục tiêu như là thách thức lớn, làm cho lựa chọn và áp dụng các thủ tục một quá trình chu kỳ tích hợp vào các giai đoạn giải thích của giải quyết (vấn đề xem hình 18.2). Trong một quan điểm mô hình-dồi, hơn là sử dụng một giải thích cố định hoặc thủ tục để dữ liệu quá trình, sinh viên đang hoạt động chủ yếu vào diễn giải của riêng của họ. Trong phiên họp dồi mô hình chúng tôi đã quan sát, phần lớn những gì học sinh đang cố gắng để làm là để tìm hiểu những gì là vấn đề, và một khi thực hiện việc chọn và mang ra khỏi các thủ tục không phải là rất khó.

Kết quả (Việt) 2:

Định nghĩa này bao gồm từ chế biến dựa trên thông tin
definitions1 (như Wickelgren và Lester), trong đó xu hướng tồn tại trong toán học trường ngày hôm nay, để Lesh của (Lesh & Doerr, 1998) mô tả rằng "các tiêu chí quan trọng nhất để phân biệt 'vấn đề phi thường' từ 'bài tập' là sinh viên phải luôn cải tiến / thay đổi / mở rộng ban đầu trung bình (nhưng năng động phát triển) mô hình khái niệm để tạo ra 'thành công' vấn đề diễn giải "(p. 9). Sự khác biệt giữa hai quan điểm này là quan điểm giải quyết như việc tìm kiếm một thủ tục mạnh mẽ vấn đề đầu tiên mà liên kết Givens cũng chỉ định với các mục tiêu cũng chỉ định (xem Hình. 18.1), trong khi quan điểm mô hình gợi ý Lesh của quan niệm sự giải thích của các Givens và mục tiêu là thách thức lớn, việc lựa chọn và áp dụng các thủ tục một chu trình tuần hoàn tích hợp vào các giai đoạn diễn giải của việc giải quyết vấn đề (xem Hình. 18.2). Trong một góc độ mô hình-gợi ý, thay vì sử dụng một giải thích cố định hoặc thủ tục để xử lý dữ liệu, sinh viên đang hoạt động chủ yếu vào cách giải thích của riêng mình. Trong phiên mô hình gợi ý, chúng tôi đã quan sát thấy, phần lớn những gì sinh viên đang cố gắng làm là để tìm ra vấn đề là gì, và một khi hoàn thành việc lựa chọn và thực hiện các thủ tục không phải là rất khó khăn.