- Văn bản
- Lịch sử
Two readers of her poem, she tells
Two readers of her poem, she tells us, have found the “secret of life” in own of her poems. But she, herself, doesn’t know what that secret is. She didn’t hide it there for them to find. She has no idea what is it. She isn’t, you’ll notice, saying that they saw her point, that they grasped her purpose, that they deduced what she wanted them to deduce or inferred what she set them up to infer, that they know possess the wisdom she hoped to convey, that they got her point, that they see what she wanted them to see. They see what she, herself, cannot see. Nor is she complaining that they have read something into her poem that she didn’t say, that they are putting words into her mouth, that they are imposing on her poem a meaning that it won’t bear and that she didn’t intend. She is simply, and happily, saying that they found something in her poem that she hadn’t put there.
She is even content that they’re going to lose that secret now that they’ve found it. You’d think that, having found something so grand as “the secret of life,” you’d want to hang onto it and, file it away carefully so that you could her back to it when you might need it, but no, they’re going to lose it if they haven’t lost it already, and that’s fine with her. They’ll find it again, she says, in other poems and in other events. This is not the sort of finding that you engage in when you retrieve your keys from under the sofa cushion. Rather, this finding is an act of creating. Levertov didn’t hide the secret like an Easter egg; she wrote a poem, and two readers created the secret – their secret – in the creative act of reading. Levertov doesn’t even know what it is; she is simply happy to have learned, through that “third person” (who had to be an English teacher), that the secret had been found.
If we were that “third person”, that English teacher, with thirty kinds in our class, several of whom had discovered the secret of life in a text we’d taught, while others had not had so momentous an encounter simply because the text didn’t touch them just as many texts don’t touch us, no matter what good readers we may be, how would we design a suitable test, easily graded, quantifiable, and justifiable to students, parents, and administrators? How would we test the “knowledge” students gathered when not even the author herself knows what that knowledge is?
Forced to devise a test – again, an easily grades test yielding the numbers that allow sorting and ranking – for our session on “the Secret”, we’d have to ignore the “secret of life” the girds found and focus instead on whatever there is in the text that can be remembered of forgotten, about which we can write questions that can be answered correctly or incorrectly. We could ask how many girls there were, how long it had been since they discovered the secret (or was it since the poet learned of their discovery?); if they’ll ever find it again, why the poet loves them… But none of those questions deal with the literary experience those two readers had; all of them distract us from the heart of the matter, which is the transaction between reader and text.
Students learn quickly, if we test on such trivial matters, that the literature experience doesn’t count; what matters are the detail. They begin to confuse information with knowledge. You don’t get an A for discovering the secret of life; you get an A for recalling accurately that there were two girls and not three. If we do that often enough we achieve the effect casually alluded to in a shorts review of Linda Davis’ Badge of Courage: The Life of Stephen Crane”
Most Americans encountered Stephen Crane in high schools, when some teacher assigned The Red Badge of Courage in lit class. But the novel’s vivid power was easily lost in the anxiety over pop quizzes and theme, papers, and fewe of us ever bothered to read Crane again.3
Most appalling about that brief quote is the casual acceptance of these consequences. If is as if to say, “What more could we expect? That’ just we way English classes are. The pop quiz is more important than the power of the novel.”
My colleague form Chapter 1, who announced to me, “I only read trash,” was saying essentially the same thing. If we concentrate exclusively on the efferent reading, on the testable, then we are sacrificing the heart and core of our discipline. That was not what I went into teaching to accomplish.
It is natural, in a scientific are, to imagine that all knowledge is to be found in the physical world. The impressive knowledge today is that of physicists designing powerful weapons and biologists developing potent drugs, and the source of that sort of knowledge is the physical world. Its criteria are objective, drawn from scientific method and statistical analysis. The knowledge literature deals with, however, is different. It has to do with the individual and his interactions with the world, and thus it has a personal element. To know about the issues of great literature – love, death, justice, and so on – we must pay attention to our own uniqueness as well as to the observable data o the outside world. We do not weigh and measure these elements as we weigh and measure the raw materials of science, and yet knowledge of them is obviously important. Literature’s knowledge is different from that of physics and biology, harder to parcel out into questions on an exam, but it is no less significant.
Alternatives
None of this argument against testing and its effects should be construed as an argument against evaluation. Instead, it is an argument against the form evaluation has taken in too many schools. Evaluation has become something the teacher does to the students, rather than with them, something imposed rather than shared. But at its best it could be a cooperative venture in which teacher and student share impressions and help each other understand what has happened in the reading of the literature.
The pattern of evaluation should grow logically out of concern for students’ responses to the literature and their analysis of them. At the end of a unit the teacher might ask students questions like the following:
Did you enjoy reading the work? Can you identify why you did or did not?
Did the literary work offer any new insight or point of view? If so, did it lea you to change in your own thinking? If not, did it confirm thoughts or opinions you already help?
Did discussion reveal anything about the work, about your classmates, or about yourself?
Such questions ask students to evaluate their own transaction with the test and with other students. They focus on the experience of reading and discussing rather than on the work read. Further, they ask students to watch for changes, suggesting that growth is more important than correctness. They do not, by focusing exclusively on details of the text as many examinations do, declare the students’ opinions, feelings, and thoughts irrelevant.
Questions like there could be handled in several different ways. They could be discussed openly in class. If the teacher senses that some students have profited from reading the work and might be willing to talk about their experience, then open discussion might be the most effective way of assessing the group’s efforts. Those students who did enjoy the work and think carefully about it would illustrate some of the possibilities for meaningful reading, thought of course they should not be identified as models to imitate – that would effectively silence them. those who didn’t get as much from the works could at lease see what might happen if the next selection works better for them.
Students might sometimes be asked to reply to evaluation questions in writing so that the teacher can review them for insight into the students’ minds. Over time, she may be able to note patterns in the students’ reactions and take them into account in her planning. Perhaps a class continually expresses frustration with the literature selected, reporting that the works give them no pleasure and stimulate little thought. That information could prompt the teacher to review her selection of material and her methods of instruction. Perhaps one students reveals hostility toward adults or toward the authority school. The teacher might them choose works that would invite discussion of the relationships between adults and children and the problems of achieving autonomy. The replies of some students may suggest lines of inquiry that not occurred to the teachers as she read the work herself or even as she discussed it with her class. Private evaluations may reveal some of the thoughts and feelings that the students were unwilling to articulate before the entire group.
She is even content that they’re going to lose that secret now that they’ve found it. You’d think that, having found something so grand as “the secret of life,” you’d want to hang onto it and, file it away carefully so that you could her back to it when you might need it, but no, they’re going to lose it if they haven’t lost it already, and that’s fine with her. They’ll find it again, she says, in other poems and in other events. This is not the sort of finding that you engage in when you retrieve your keys from under the sofa cushion. Rather, this finding is an act of creating. Levertov didn’t hide the secret like an Easter egg; she wrote a poem, and two readers created the secret – their secret – in the creative act of reading. Levertov doesn’t even know what it is; she is simply happy to have learned, through that “third person” (who had to be an English teacher), that the secret had been found.
If we were that “third person”, that English teacher, with thirty kinds in our class, several of whom had discovered the secret of life in a text we’d taught, while others had not had so momentous an encounter simply because the text didn’t touch them just as many texts don’t touch us, no matter what good readers we may be, how would we design a suitable test, easily graded, quantifiable, and justifiable to students, parents, and administrators? How would we test the “knowledge” students gathered when not even the author herself knows what that knowledge is?
Forced to devise a test – again, an easily grades test yielding the numbers that allow sorting and ranking – for our session on “the Secret”, we’d have to ignore the “secret of life” the girds found and focus instead on whatever there is in the text that can be remembered of forgotten, about which we can write questions that can be answered correctly or incorrectly. We could ask how many girls there were, how long it had been since they discovered the secret (or was it since the poet learned of their discovery?); if they’ll ever find it again, why the poet loves them… But none of those questions deal with the literary experience those two readers had; all of them distract us from the heart of the matter, which is the transaction between reader and text.
Students learn quickly, if we test on such trivial matters, that the literature experience doesn’t count; what matters are the detail. They begin to confuse information with knowledge. You don’t get an A for discovering the secret of life; you get an A for recalling accurately that there were two girls and not three. If we do that often enough we achieve the effect casually alluded to in a shorts review of Linda Davis’ Badge of Courage: The Life of Stephen Crane”
Most Americans encountered Stephen Crane in high schools, when some teacher assigned The Red Badge of Courage in lit class. But the novel’s vivid power was easily lost in the anxiety over pop quizzes and theme, papers, and fewe of us ever bothered to read Crane again.3
Most appalling about that brief quote is the casual acceptance of these consequences. If is as if to say, “What more could we expect? That’ just we way English classes are. The pop quiz is more important than the power of the novel.”
My colleague form Chapter 1, who announced to me, “I only read trash,” was saying essentially the same thing. If we concentrate exclusively on the efferent reading, on the testable, then we are sacrificing the heart and core of our discipline. That was not what I went into teaching to accomplish.
It is natural, in a scientific are, to imagine that all knowledge is to be found in the physical world. The impressive knowledge today is that of physicists designing powerful weapons and biologists developing potent drugs, and the source of that sort of knowledge is the physical world. Its criteria are objective, drawn from scientific method and statistical analysis. The knowledge literature deals with, however, is different. It has to do with the individual and his interactions with the world, and thus it has a personal element. To know about the issues of great literature – love, death, justice, and so on – we must pay attention to our own uniqueness as well as to the observable data o the outside world. We do not weigh and measure these elements as we weigh and measure the raw materials of science, and yet knowledge of them is obviously important. Literature’s knowledge is different from that of physics and biology, harder to parcel out into questions on an exam, but it is no less significant.
Alternatives
None of this argument against testing and its effects should be construed as an argument against evaluation. Instead, it is an argument against the form evaluation has taken in too many schools. Evaluation has become something the teacher does to the students, rather than with them, something imposed rather than shared. But at its best it could be a cooperative venture in which teacher and student share impressions and help each other understand what has happened in the reading of the literature.
The pattern of evaluation should grow logically out of concern for students’ responses to the literature and their analysis of them. At the end of a unit the teacher might ask students questions like the following:
Did you enjoy reading the work? Can you identify why you did or did not?
Did the literary work offer any new insight or point of view? If so, did it lea you to change in your own thinking? If not, did it confirm thoughts or opinions you already help?
Did discussion reveal anything about the work, about your classmates, or about yourself?
Such questions ask students to evaluate their own transaction with the test and with other students. They focus on the experience of reading and discussing rather than on the work read. Further, they ask students to watch for changes, suggesting that growth is more important than correctness. They do not, by focusing exclusively on details of the text as many examinations do, declare the students’ opinions, feelings, and thoughts irrelevant.
Questions like there could be handled in several different ways. They could be discussed openly in class. If the teacher senses that some students have profited from reading the work and might be willing to talk about their experience, then open discussion might be the most effective way of assessing the group’s efforts. Those students who did enjoy the work and think carefully about it would illustrate some of the possibilities for meaningful reading, thought of course they should not be identified as models to imitate – that would effectively silence them. those who didn’t get as much from the works could at lease see what might happen if the next selection works better for them.
Students might sometimes be asked to reply to evaluation questions in writing so that the teacher can review them for insight into the students’ minds. Over time, she may be able to note patterns in the students’ reactions and take them into account in her planning. Perhaps a class continually expresses frustration with the literature selected, reporting that the works give them no pleasure and stimulate little thought. That information could prompt the teacher to review her selection of material and her methods of instruction. Perhaps one students reveals hostility toward adults or toward the authority school. The teacher might them choose works that would invite discussion of the relationships between adults and children and the problems of achieving autonomy. The replies of some students may suggest lines of inquiry that not occurred to the teachers as she read the work herself or even as she discussed it with her class. Private evaluations may reveal some of the thoughts and feelings that the students were unwilling to articulate before the entire group.
0/5000
Hai đọc bài thơ của cô, cô nói với chúng tôi, đã tìm thấy là "bí mật của cuộc sống" trong riêng bài thơ của bà. Nhưng cô, mình, không biết rằng bí mật là gì. Cô không giấu nó có cho họ tìm thấy. Cô không có ý tưởng những gì là nó. Cô không phải là, bạn sẽ nhận thấy, nói rằng họ nhìn thấy cô ấy chỉ, họ nắm được mục đích của mình, rằng họ suy ra những gì cô muốn họ suy luận hay suy ra những gì cô lập chúng để suy ra, rằng họ biết có sự khôn ngoan nó hy vọng sẽ truyền đạt, mà họ đã nhận điểm của mình, họ thấy những gì cô muốn họ để xem. Họ nhìn thấy những gì cô, mình, không thể nhìn thấy. Cũng không phải cô ấy phàn nàn rằng họ đã đọc một cái gì đó vào bài thơ của cô mà cô không nói, rằng họ đang đặt từ vào miệng, mà họ áp đặt trên bài thơ của cô một có nghĩa là nó sẽ không chịu và rằng cô không có ý định. Nó là đơn giản, và vui vẻ, nói rằng họ tìm thấy một cái gì đó trong bài thơ của cô rằng cô đã không đặt đó. Cô là nội dung thậm chí họ sẽ mất rằng bí mật bây giờ mà họ đã tìm thấy nó. Bạn sẽ nghĩ rằng, đã tìm thấy một cái gì đó rất lớn như là "bí mật của cuộc sống", bạn sẽ muốn treo lên đó, và nộp nó đi một cách cẩn thận để bạn có thể trở lại của cô với nó khi bạn có thể cần nó, nhưng không, họ sẽ mất nó nếu họ không mất nó đã, và đó là tốt đẹp với cô ấy. Họ sẽ tìm thấy nó một lần nữa, cô nói, trong bài thơ khác và trong các sự kiện khác. Đây không phải là loại của việc tìm kiếm bạn tham gia vào khi bạn lấy chìa khóa từ dưới ghế sofa đệm. Thay vào đó, việc tìm kiếm này là một hành động của việc tạo ra. Levertov không ẩn bí mật như một quả trứng Phục sinh; cô đã viết một bài thơ, và hai độc giả tạo bí mật-bí mật của họ-trong hành động sáng tạo của đọc. Levertov thậm chí không biết nó là gì; cô ấy chỉ đơn giản là vui khi đã học được, thông qua đó "thứ ba người" (những người đã là một giáo viên tiếng Anh), bí mật đã được tìm thấy. Nếu chúng tôi đã là rằng người thứ ba"", mà giáo viên tiếng Anh, với ba mươi loại trong lớp học của chúng tôi, một số người trong số họ đã khám phá ra những bí mật của cuộc sống trong một văn bản chúng tôi đã dạy, trong khi những người khác đã không có như vậy trọng một cuộc chạm trán chỉ đơn giản là bởi vì các văn bản đã không liên lạc với chúng cũng giống như nhiều văn bản không liên lạc với chúng tôi, không có vấn đề gì bạn đọc tốt chúng tôi có thể, làm thế nào chúng tôi thiết kế một thử nghiệm phù hợp , dễ dàng phân loại, định lượng và chính đáng cho học sinh, phụ huynh, và quản trị viên? Làm thế nào chúng tôi sẽ kiểm tra các sinh viên "kiến thức" thu thập khi không thậm chí là tác giả của mình biết rằng kiến thức là gì? Buộc phải đưa ra một bài kiểm tra-một lần nữa, một dễ dàng kiểm tra các lớp năng suất các con số đó cho phép phân loại và xếp hạng-cho phiên làm việc của chúng tôi về "bí mật", chúng tôi sẽ phải bỏ qua "bí mật của cuộc sống" các girds tìm thấy và tập trung thay vào đó vào bất cứ điều gì đó là trong văn bản mà có thể được nhớ của lãng quên, về mà chúng tôi có thể viết câu hỏi có thể được trả lời một cách chính xác hoặc không chính xác. Chúng tôi có thể yêu cầu bao nhiêu cô gái đó đã, bao lâu nó đã kể từ khi họ phát hiện ra bí mật (hoặc là nó kể từ khi các nhà thơ đã học được khám phá của họ?); Nếu họ sẽ bao giờ tìm thấy nó một lần nữa, tại sao các nhà thơ yêu thương họ... Nhưng không ai trong số câu hỏi đối phó với những kinh nghiệm văn học những độc giả hai có; Tất cả chúng phân tâm chúng tôi từ Trung tâm của vấn đề là các giao dịch giữa reader và văn bản. Học sinh tìm hiểu một cách nhanh chóng, nếu chúng tôi thử nghiệm trên các vấn đề tầm thường, rằng những kinh nghiệm văn học không tính; Điều quan trọng là các chi tiết. Họ bắt đầu để gây nhầm lẫn thông tin với kiến thức. Bạn không có được một A để khám phá bí mật của cuộc sống; bạn nhận được một A cho nhớ lại một cách chính xác rằng đã có hai cô gái và không ba. Nếu chúng ta làm mà thường đủ chúng tôi đạt được hiệu ứng tình cờ ám chỉ trong một bài đánh giá quần short của Linda Davis' Badge of Courage: cuộc sống Stephen cần cẩu " Hầu hết người Mỹ gặp phải Stephen Crane trong trường trung học, khi một số giáo viên The Red Badge of Courage phân công trong lớp học sáng. Nhưng quyền lực sống động của tiểu thuyết dễ dàng bị mất trong những lo lắng trên cửa sổ pop câu đố và chủ đề, giấy tờ và fewe của chúng tôi bao giờ bực để đọc Crane again.3 Đặt kinh khủng về báo ngắn đó là sự chấp nhận không thường xuyên của những hậu quả. Nếu là như nếu để nói, "những gì thêm có thể chúng tôi mong đợi? Rằng ' chỉ các lớp học cách anh chứ. Các bài kiểm tra pop là quan trọng hơn sức mạnh của tiểu thuyết." Của tôi mẫu đồng nghiệp chương 1, những người đã thông báo với tôi, "tôi chỉ đọc thùng rác", đã nói về cơ bản là điều tương tự. Nếu chúng tôi tập trung hoàn toàn vào ly tâm đọc, trên testable, sau đó chúng tôi đang mất tim và cốt lõi của kỷ luật của chúng tôi. Đó là không phải là những gì tôi đã đi vào giảng dạy để thực hiện. Nó là tự nhiên, một là khoa học, tưởng tượng rằng tất cả kiến thức là để được tìm thấy trong thế giới vật lý. Kiến thức Ấn tượng vào ngày hôm nay là của các nhà vật lý thiết kế vũ khí mạnh mẽ và sinh học phát triển mạnh ma túy, và nguồn gốc của loại kiến thức là thế giới vật lý. Tiêu chí của nó là mục tiêu, rút ra từ phương pháp khoa học và phân tích thống kê. Văn học kiến thức đề với, Tuy nhiên, là khác nhau. Nó đã làm với các cá nhân và tương tác của mình với thế giới, và vì vậy nó có một yếu tố cá nhân. Để biết về các vấn đề của văn học tuyệt vời-tình yêu, cái chết, công lý, và như vậy-chúng tôi phải chú ý đến tính độc đáo riêng của chúng tôi cũng như để o dữ liệu quan sát thế giới bên ngoài. Chúng tôi không cân nặng và đo lường các yếu tố như chúng tôi cân nặng và đo lường nguyên liệu của khoa học, và được kiến thức của họ là rõ ràng là quan trọng. Kiến thức của văn học là khác nhau từ đó của vật lý và sinh học, khó khăn hơn để parcel vào câu hỏi về một kỳ thi, nhưng nó là quan trọng không kém.Lựa chọn thay thế Không ai trong số này lý luận chống lại thử nghiệm và hiệu ứng của nó nên được hiểu như là một cuộc tranh cãi chống lại đánh giá. Thay vào đó, nó là một cuộc tranh cãi chống lại việc thẩm định dạng đã trong quá nhiều trường học. Đánh giá đã trở thành một cái gì đó các giáo viên không để các sinh viên, chứ không phải với họ, một cái gì đó áp đặt thay vì chia sẻ. Nhưng lúc tốt nhất của nó, nó có thể là một liên doanh hợp tác xã, trong đó giáo viên và học sinh chia sẻ số lần hiển thị và giúp đỡ lẫn nhau hiểu những gì đã xảy ra trong việc đọc các tài liệu. Các mô hình của đánh giá nên phát triển một cách hợp lý ra khỏi mối quan tâm cho sinh viên hồi đáp tới các tài liệu và phân tích của họ của họ. Ở phần cuối của một đơn vị giáo viên có thể yêu cầu học sinh câu hỏi như sau: Bạn có thích đọc công việc? Bạn có thể xác định lý do tại sao bạn đã làm hoặc đã làm không? Đã làm việc văn học cung cấp bất cứ cái nhìn sâu sắc mới hoặc điểm trên? Nếu vậy, đã làm nó lea bạn thay đổi trong suy nghĩ của riêng bạn? Nếu không, nó đã xác nhận những suy nghĩ hoặc ý kiến bạn đã giúp đỡ? Đã thảo luận tiết lộ bất cứ điều gì về công việc, về bạn cùng lớp của bạn, hoặc về bản thân bạn? Những câu hỏi yêu cầu học sinh để đánh giá giao dịch của họ với các thử nghiệm và với các sinh viên khác. Họ tập trung vào kinh nghiệm đọc và thảo luận về hơn là việc đọc. Hơn nữa, họ yêu cầu học sinh để xem cho những thay đổi, cho thấy tăng trưởng là quan trọng hơn đúng đắn. Họ không phải, bằng cách tập trung hoàn toàn vào các chi tiết của các văn bản như nhiều kỳ thi, tuyên bố các sinh viên quan niệm, cảm xúc và những suy nghĩ không liên quan. Các câu hỏi như đó có thể được xử lý theo nhiều cách. Họ có thể được thảo luận công khai trong lớp học. Nếu các giáo viên cảm giác rằng một số sinh viên đã hưởng lợi từ việc đọc và có thể được sẵn sàng nói chuyện về kinh nghiệm của họ, sau đó cuộc thảo luận mở có thể là cách hiệu quả nhất để đánh giá những nỗ lực của nhóm. Những sinh viên đã thưởng thức việc và suy nghĩ cẩn thận về nó sẽ minh họa cho một số các khả năng cho đọc có ý nghĩa, nghĩ tất nhiên họ không nên được xác định là mô hình để bắt chước-có hiệu quả sẽ im lặng chúng. những người đã không nhận được như nhiều từ các tác phẩm có thể tại thuê xem những gì có thể xảy ra nếu lựa chọn tiếp theo làm việc tốt hơn cho họ. Học sinh đôi khi đó có thể được yêu cầu và trả lời cho câu hỏi đánh giá bằng văn bản để cho các giáo viên có thể xem lại chúng cho cái nhìn sâu sắc vào tâm trí của học sinh. Theo thời gian, nó có thể lưu ý mẫu trong các sinh viên phản ứng và đưa họ vào tài khoản trong kế hoạch của mình. Có lẽ một lớp liên tục thể hiện sự thất vọng với các tài liệu đã chọn, báo cáo rằng các công trình cung cấp cho họ không có niềm vui và kích thích chút suy nghĩ. Thông tin đó có thể nhắc các giáo viên để xem xét lựa chọn của mình của vật liệu và phương pháp của cô giảng dạy. Có lẽ một học sinh cho thấy thái độ thù địch đối với người lớn hoặc về hướng trường học thẩm quyền. Các giáo viên có thể họ chọn tác phẩm nào mời thảo luận về các mối quan hệ giữa người lớn và trẻ em và các vấn đề của việc đạt được quyền tự trị. Bài trả lời của một số sinh viên có thể đề nghị dòng của việc điều tra không xảy ra với các giáo viên như cô đọc tác phẩm của mình hoặc ngay cả khi cô thảo luận về nó với lớp học của mình. Đánh giá riêng có thể tiết lộ một số của những suy nghĩ và cảm xúc mà các sinh viên đã không muốn rõ trước khi toàn bộ nhóm.
đang được dịch, vui lòng đợi..
Hai độc giả của bài thơ, cô nói với chúng tôi, đã tìm thấy "bí mật của cuộc sống" của bài thơ của bà. Nhưng cô ấy, mình, không biết những gì bí mật mà là. Cô không giấu nó ở đó cho họ để tìm. Cô không có ý tưởng những gì nó được. Cô không phải là, bạn sẽ nhận thấy, nói rằng họ đã nhìn thấy điểm của mình, rằng họ nắm mục đích của mình, họ suy luận rằng những gì cô ấy muốn họ suy luận hay suy ra những gì cô lập chúng để suy luận, rằng họ biết có sự khôn ngoan, cô hy vọng để truyền đạt, rằng họ có quan điểm của mình, rằng họ nhìn thấy những gì cô ấy muốn họ nhìn thấy. Họ nhìn thấy những gì cô ấy, mình, có thể không nhìn thấy. Cô cũng là phàn nàn rằng họ đã đọc một cái gì đó vào bài thơ của mình rằng cô đã không nói, rằng họ đang đặt từ vào miệng cô, rằng họ đang áp đặt trên bài thơ của mình một ý nghĩa rằng nó sẽ không chịu và rằng cô không có ý định . Cô chỉ đơn giản là, và vui vẻ, nói rằng họ đã tìm thấy một cái gì đó trong bài thơ của mình rằng cô đã không đặt ở đó.
Cô thậm chí còn nội dung mà họ sẽ mất bí mật mà bây giờ mà họ đã tìm thấy nó. Bạn sẽ nghĩ rằng, đã tìm thấy một cái gì đó rất lớn là "bí mật của cuộc sống", bạn sẽ muốn treo lên đó, và nộp nó đi cẩn thận để bạn có thể cô trở lại với nó khi bạn có thể cần nó, nhưng không có, họ sẽ mất nó nếu họ đã không đánh mất nó rồi, và đó là tốt với cô ấy. Họ sẽ tìm thấy nó một lần nữa, cô nói, trong những bài thơ khác và trong các sự kiện khác. Đây không phải là loại thấy rằng bạn tham gia vào khi bạn lấy chìa khóa của bạn từ dưới đệm ghế sofa. Thay vào đó, phát hiện này là một hành động tạo ra. Levertov không giấu được bí mật giống như một quả trứng Phục Sinh; cô đã viết một bài thơ, và hai người đọc tạo ra bí mật - bí mật của họ - trong hành động sáng tạo trong việc đọc. Levertov thậm chí còn không biết nó là gì; cô chỉ đơn giản là hạnh phúc khi đã học được, qua đó "người thứ ba" (những người đã phải là một giáo viên tiếng Anh), rằng bí mật đã được tìm thấy.
Nếu chúng ta rằng "người thứ ba", mà giáo viên tiếng Anh, với ba mươi loại trong lớp học của chúng tôi , một số người trong số họ đã phát hiện ra bí mật của cuộc sống trong một văn bản chúng ta đã dạy, trong khi những người khác đã không có quá quan trọng một cuộc gặp gỡ đơn giản chỉ vì các văn bản đã không chạm vào chúng cũng giống như nhiều văn bản không chạm vào chúng tôi, không có vấn đề gì tốt độc giả có thể chúng ta, làm thế nào chúng tôi sẽ thiết kế một bài kiểm tra phù hợp, dễ dàng phân loại, định lượng, và chính đáng cho học sinh, phụ huynh, và các quản trị viên? Làm thế nào chúng tôi sẽ kiểm tra các "kiến thức" học sinh tập hợp lại khi không ngay cả những tác giả mình biết những kiến thức mà có?
Buộc phải ra một thử nghiệm - một lần nữa, một cách dễ dàng lớp kiểm tra năng suất các con số đó cho phép phân loại và xếp hạng - cho phiên chúng tôi về "Secret ", chúng tôi phải bỏ qua những" bí mật của cuộc sống "các girds tìm thấy và tập trung thay vì trên bất cứ điều gì có trong văn bản mà có thể được nhớ của lãng quên, về mà chúng ta có thể viết câu hỏi có thể được trả lời một cách chính xác hoặc không chính xác. Chúng tôi có thể yêu bao nhiêu cô gái ở đó, nó đã được bao lâu rồi kể từ khi họ phát hiện ra những bí mật (hay là kể từ khi nhà thơ đã học được khám phá của mình?); nếu họ có bao giờ tìm thấy nó một lần nữa, tại sao nhà thơ yêu thương họ ... Nhưng không ai trong số những câu hỏi đối phó với những kinh nghiệm văn học hai độc giả có; tất cả trong số họ đánh lạc hướng chúng ta ra khỏi tâm của vấn đề, đó là giao dịch giữa độc giả và văn bản.
Học sinh học một cách nhanh chóng, nếu chúng ta kiểm tra về các vấn đề tầm thường như vậy, rằng kinh nghiệm văn học không tính; những vấn đề này là các chi tiết. Họ bắt đầu để gây nhầm lẫn thông tin với kiến thức. Bạn không nhận được một A để khám phá những bí mật của cuộc sống; bạn nhận được một A để nhớ lại một cách chính xác rằng đã có hai con gái và không phải ba. Nếu chúng ta làm điều đó đủ rồi, chúng tôi đạt được hiệu quả tình cờ nhắc đến trong một bài đánh giá quần short của Linda Davis 'Badge of Courage: Cuộc đời của Stephen Crane "
Hầu hết người Mỹ gặp Stephen Crane trong các trường trung học, khi một số giáo viên được phân công The Red Badge of Courage ở lớp thắp sáng. Nhưng sức mạnh sống động của cuốn tiểu thuyết đã được dễ dàng bị mất trong sự lo lắng về các câu đố pop và chủ đề, giấy tờ, và fewe của chúng tôi bao giờ làm phiền để đọc Crane again.3
kinh khủng nhất về mà quote ngắn gọn là sự chấp nhận bình thường của những hậu quả. Nếu là như muốn nói, "Nhiều hơn những gì chúng ta có thể mong đợi? Đó chỉ là chúng tôi lớp cách tiếng Anh. Các bài kiểm tra pop là quan trọng hơn sức mạnh của cuốn tiểu thuyết. "
Đồng nghiệp của tôi dưới hình thức chương 1, người đã tuyên bố với tôi, "Tôi chỉ đọc tạp" đã nói về cơ bản giống nhau. Nếu chúng ta tập trung hoàn toàn vào việc đọc ly tâm, có thể kiểm chứng trên, sau đó chúng tôi đang hy sinh cho tim và cốt lõi của môn phái. Đó không phải là những gì tôi đã đi vào giảng dạy để thực hiện.
Đó là tự nhiên, một cách khoa học là để tưởng tượng rằng tất cả các kiến thức là để được tìm thấy trong thế giới vật chất. Các kiến thức ấn tượng ngày hôm nay là các nhà vật lý thiết kế vũ khí mạnh mẽ và các nhà sinh học đang phát triển thuốc có hiệu lực, và nguồn gốc của loại kiến thức mà là thế giới vật chất. Tiêu chí của nó là khách quan, rút ra từ phương pháp khoa học và phân tích thống kê. Các kiến thức văn học đề với, tuy nhiên, là khác nhau. Nó đã làm với các cá nhân và các tương tác của mình với thế giới, và do đó nó có một yếu tố cá nhân. Để biết về các vấn đề của văn học vĩ đại - tình yêu, cái chết, công lý, và như vậy - chúng ta phải chú ý đến tính độc đáo của riêng của chúng tôi cũng như các dữ liệu quan sát o thế giới bên ngoài. Chúng tôi không cân nhắc và đo lường các yếu tố như chúng ta cân và đo nguyên liệu của khoa học, nhưng kiến thức của họ rõ ràng là quan trọng. Kiến thức văn học khác của vật lý và sinh học, khó khăn hơn để chia nhỏ thành các câu hỏi về một kỳ thi, nhưng nó cũng không kém quan trọng. Alternatives None của lập luận này lại thử nghiệm và ảnh hưởng của nó nên được hiểu như là một lập luận phản đối đánh giá. Thay vào đó, nó là một lập luận chống lại việc đánh giá hình thức đã thực hiện trong quá nhiều trường học. Đánh giá đã trở thành một cái gì đó các giáo viên không cho học sinh, chứ không phải với họ, là sự áp đặt hơn là chia sẻ. Nhưng lúc tốt nhất của nó, nó có thể là một liên doanh hợp tác xã, trong đó giáo viên và sinh viên chia sẻ những ấn tượng và giúp hiểu nhau những gì đã xảy ra trong việc đọc các tài liệu. Các mô hình đánh giá nên phát triển một cách hợp lý ra khỏi mối quan tâm đối với phản ứng của sinh viên với văn học và phân tích của họ trong số họ. Vào cuối của một đơn vị giáo viên có thể yêu cầu học sinh câu hỏi như sau: Bạn có thích đọc tác phẩm? Bạn có thể xác định lý do tại sao bạn đã làm hoặc đã làm không? Đã làm các tác phẩm văn học cung cấp cái nhìn sâu sắc mới hoặc quan điểm? Nếu vậy, nó Lea bạn thay đổi trong suy nghĩ của riêng bạn? Nếu không được, đã làm nó xác nhận những suy nghĩ hoặc ý kiến bạn đã giúp đỡ? đã thảo luận tiết lộ bất cứ điều gì về công việc, về bạn cùng lớp của bạn, hoặc về bản thân? Những câu hỏi đó yêu cầu học sinh để đánh giá giao dịch của riêng mình với các thử nghiệm và với các sinh viên khác. Họ tập trung vào kinh nghiệm của việc đọc và thảo luận hơn là về công tác đọc. Hơn nữa, họ yêu cầu học sinh xem các thay đổi, cho thấy sự tăng trưởng đó là quan trọng hơn so với tính đúng đắn. Họ làm không, bằng cách tập trung hoàn toàn vào các chi tiết của các văn bản như nhiều kì làm, tuyên bố ý kiến của các sinh viên, cảm xúc và suy nghĩ không liên quan. Các câu hỏi như có thể được xử lý theo những cách khác nhau. Họ có thể được thảo luận công khai trong lớp. Nếu giáo viên cảm nhận được rằng một số sinh viên đã hưởng lợi từ việc đọc tác phẩm và có thể sẵn sàng để nói về kinh nghiệm của họ, sau đó thảo luận cởi mở có thể là cách hiệu quả nhất để đánh giá nỗ lực của nhóm. Những sinh viên đã tận hưởng công việc và suy nghĩ cẩn thận về nó sẽ minh họa một số các khả năng đọc ý nghĩa, tư tưởng tất nhiên họ không nên được xác định là mô hình để bắt chước - đó hiệu quả sẽ bịt miệng họ. những người đã không nhận được nhiều từ những công trình có thể thuê tại xem những gì sẽ xảy ra nếu tiếp theo lựa chọn làm việc tốt hơn cho họ. Học sinh có thể đôi khi được hỏi để trả lời câu hỏi đánh giá bằng văn bản để các giáo viên có thể xem lại chúng cho cái nhìn sâu sắc vào tâm trí của học sinh. Theo thời gian, cô có thể lưu ý các mẫu trong các phản ứng của sinh viên và đưa họ vào tài khoản trong quy hoạch của cô. Có lẽ một lớp liên tục bày tỏ sự thất vọng với các tài liệu được lựa chọn, báo cáo rằng các công trình cung cấp cho họ không có niềm vui và kích thích suy nghĩ rất ít. Các thông tin này có thể thúc đẩy các giáo viên để xem xét lựa chọn của mình về vật chất, phương pháp giảng dạy của mình. Có lẽ một sinh viên cho thấy sự thù địch đối với người lớn hoặc đối với trường quyền. Giáo viên có thể họ lựa chọn tác phẩm đó sẽ mời thảo luận về mối quan hệ giữa người lớn và trẻ em và những vấn đề của việc đạt được quyền tự chủ. Các câu trả lời của một số sinh viên có thể gợi ý đường của cuộc điều tra không xảy ra với các giáo viên khi cô đọc tác phẩm mình hoặc thậm chí khi cô thảo luận với lớp học của cô. Đánh giá tư nhân có thể tiết lộ một số suy nghĩ và cảm xúc của các bạn học sinh đã không sẵn lòng nói rõ trước khi toàn bộ nhóm.
Cô thậm chí còn nội dung mà họ sẽ mất bí mật mà bây giờ mà họ đã tìm thấy nó. Bạn sẽ nghĩ rằng, đã tìm thấy một cái gì đó rất lớn là "bí mật của cuộc sống", bạn sẽ muốn treo lên đó, và nộp nó đi cẩn thận để bạn có thể cô trở lại với nó khi bạn có thể cần nó, nhưng không có, họ sẽ mất nó nếu họ đã không đánh mất nó rồi, và đó là tốt với cô ấy. Họ sẽ tìm thấy nó một lần nữa, cô nói, trong những bài thơ khác và trong các sự kiện khác. Đây không phải là loại thấy rằng bạn tham gia vào khi bạn lấy chìa khóa của bạn từ dưới đệm ghế sofa. Thay vào đó, phát hiện này là một hành động tạo ra. Levertov không giấu được bí mật giống như một quả trứng Phục Sinh; cô đã viết một bài thơ, và hai người đọc tạo ra bí mật - bí mật của họ - trong hành động sáng tạo trong việc đọc. Levertov thậm chí còn không biết nó là gì; cô chỉ đơn giản là hạnh phúc khi đã học được, qua đó "người thứ ba" (những người đã phải là một giáo viên tiếng Anh), rằng bí mật đã được tìm thấy.
Nếu chúng ta rằng "người thứ ba", mà giáo viên tiếng Anh, với ba mươi loại trong lớp học của chúng tôi , một số người trong số họ đã phát hiện ra bí mật của cuộc sống trong một văn bản chúng ta đã dạy, trong khi những người khác đã không có quá quan trọng một cuộc gặp gỡ đơn giản chỉ vì các văn bản đã không chạm vào chúng cũng giống như nhiều văn bản không chạm vào chúng tôi, không có vấn đề gì tốt độc giả có thể chúng ta, làm thế nào chúng tôi sẽ thiết kế một bài kiểm tra phù hợp, dễ dàng phân loại, định lượng, và chính đáng cho học sinh, phụ huynh, và các quản trị viên? Làm thế nào chúng tôi sẽ kiểm tra các "kiến thức" học sinh tập hợp lại khi không ngay cả những tác giả mình biết những kiến thức mà có?
Buộc phải ra một thử nghiệm - một lần nữa, một cách dễ dàng lớp kiểm tra năng suất các con số đó cho phép phân loại và xếp hạng - cho phiên chúng tôi về "Secret ", chúng tôi phải bỏ qua những" bí mật của cuộc sống "các girds tìm thấy và tập trung thay vì trên bất cứ điều gì có trong văn bản mà có thể được nhớ của lãng quên, về mà chúng ta có thể viết câu hỏi có thể được trả lời một cách chính xác hoặc không chính xác. Chúng tôi có thể yêu bao nhiêu cô gái ở đó, nó đã được bao lâu rồi kể từ khi họ phát hiện ra những bí mật (hay là kể từ khi nhà thơ đã học được khám phá của mình?); nếu họ có bao giờ tìm thấy nó một lần nữa, tại sao nhà thơ yêu thương họ ... Nhưng không ai trong số những câu hỏi đối phó với những kinh nghiệm văn học hai độc giả có; tất cả trong số họ đánh lạc hướng chúng ta ra khỏi tâm của vấn đề, đó là giao dịch giữa độc giả và văn bản.
Học sinh học một cách nhanh chóng, nếu chúng ta kiểm tra về các vấn đề tầm thường như vậy, rằng kinh nghiệm văn học không tính; những vấn đề này là các chi tiết. Họ bắt đầu để gây nhầm lẫn thông tin với kiến thức. Bạn không nhận được một A để khám phá những bí mật của cuộc sống; bạn nhận được một A để nhớ lại một cách chính xác rằng đã có hai con gái và không phải ba. Nếu chúng ta làm điều đó đủ rồi, chúng tôi đạt được hiệu quả tình cờ nhắc đến trong một bài đánh giá quần short của Linda Davis 'Badge of Courage: Cuộc đời của Stephen Crane "
Hầu hết người Mỹ gặp Stephen Crane trong các trường trung học, khi một số giáo viên được phân công The Red Badge of Courage ở lớp thắp sáng. Nhưng sức mạnh sống động của cuốn tiểu thuyết đã được dễ dàng bị mất trong sự lo lắng về các câu đố pop và chủ đề, giấy tờ, và fewe của chúng tôi bao giờ làm phiền để đọc Crane again.3
kinh khủng nhất về mà quote ngắn gọn là sự chấp nhận bình thường của những hậu quả. Nếu là như muốn nói, "Nhiều hơn những gì chúng ta có thể mong đợi? Đó chỉ là chúng tôi lớp cách tiếng Anh. Các bài kiểm tra pop là quan trọng hơn sức mạnh của cuốn tiểu thuyết. "
Đồng nghiệp của tôi dưới hình thức chương 1, người đã tuyên bố với tôi, "Tôi chỉ đọc tạp" đã nói về cơ bản giống nhau. Nếu chúng ta tập trung hoàn toàn vào việc đọc ly tâm, có thể kiểm chứng trên, sau đó chúng tôi đang hy sinh cho tim và cốt lõi của môn phái. Đó không phải là những gì tôi đã đi vào giảng dạy để thực hiện.
Đó là tự nhiên, một cách khoa học là để tưởng tượng rằng tất cả các kiến thức là để được tìm thấy trong thế giới vật chất. Các kiến thức ấn tượng ngày hôm nay là các nhà vật lý thiết kế vũ khí mạnh mẽ và các nhà sinh học đang phát triển thuốc có hiệu lực, và nguồn gốc của loại kiến thức mà là thế giới vật chất. Tiêu chí của nó là khách quan, rút ra từ phương pháp khoa học và phân tích thống kê. Các kiến thức văn học đề với, tuy nhiên, là khác nhau. Nó đã làm với các cá nhân và các tương tác của mình với thế giới, và do đó nó có một yếu tố cá nhân. Để biết về các vấn đề của văn học vĩ đại - tình yêu, cái chết, công lý, và như vậy - chúng ta phải chú ý đến tính độc đáo của riêng của chúng tôi cũng như các dữ liệu quan sát o thế giới bên ngoài. Chúng tôi không cân nhắc và đo lường các yếu tố như chúng ta cân và đo nguyên liệu của khoa học, nhưng kiến thức của họ rõ ràng là quan trọng. Kiến thức văn học khác của vật lý và sinh học, khó khăn hơn để chia nhỏ thành các câu hỏi về một kỳ thi, nhưng nó cũng không kém quan trọng. Alternatives None của lập luận này lại thử nghiệm và ảnh hưởng của nó nên được hiểu như là một lập luận phản đối đánh giá. Thay vào đó, nó là một lập luận chống lại việc đánh giá hình thức đã thực hiện trong quá nhiều trường học. Đánh giá đã trở thành một cái gì đó các giáo viên không cho học sinh, chứ không phải với họ, là sự áp đặt hơn là chia sẻ. Nhưng lúc tốt nhất của nó, nó có thể là một liên doanh hợp tác xã, trong đó giáo viên và sinh viên chia sẻ những ấn tượng và giúp hiểu nhau những gì đã xảy ra trong việc đọc các tài liệu. Các mô hình đánh giá nên phát triển một cách hợp lý ra khỏi mối quan tâm đối với phản ứng của sinh viên với văn học và phân tích của họ trong số họ. Vào cuối của một đơn vị giáo viên có thể yêu cầu học sinh câu hỏi như sau: Bạn có thích đọc tác phẩm? Bạn có thể xác định lý do tại sao bạn đã làm hoặc đã làm không? Đã làm các tác phẩm văn học cung cấp cái nhìn sâu sắc mới hoặc quan điểm? Nếu vậy, nó Lea bạn thay đổi trong suy nghĩ của riêng bạn? Nếu không được, đã làm nó xác nhận những suy nghĩ hoặc ý kiến bạn đã giúp đỡ? đã thảo luận tiết lộ bất cứ điều gì về công việc, về bạn cùng lớp của bạn, hoặc về bản thân? Những câu hỏi đó yêu cầu học sinh để đánh giá giao dịch của riêng mình với các thử nghiệm và với các sinh viên khác. Họ tập trung vào kinh nghiệm của việc đọc và thảo luận hơn là về công tác đọc. Hơn nữa, họ yêu cầu học sinh xem các thay đổi, cho thấy sự tăng trưởng đó là quan trọng hơn so với tính đúng đắn. Họ làm không, bằng cách tập trung hoàn toàn vào các chi tiết của các văn bản như nhiều kì làm, tuyên bố ý kiến của các sinh viên, cảm xúc và suy nghĩ không liên quan. Các câu hỏi như có thể được xử lý theo những cách khác nhau. Họ có thể được thảo luận công khai trong lớp. Nếu giáo viên cảm nhận được rằng một số sinh viên đã hưởng lợi từ việc đọc tác phẩm và có thể sẵn sàng để nói về kinh nghiệm của họ, sau đó thảo luận cởi mở có thể là cách hiệu quả nhất để đánh giá nỗ lực của nhóm. Những sinh viên đã tận hưởng công việc và suy nghĩ cẩn thận về nó sẽ minh họa một số các khả năng đọc ý nghĩa, tư tưởng tất nhiên họ không nên được xác định là mô hình để bắt chước - đó hiệu quả sẽ bịt miệng họ. những người đã không nhận được nhiều từ những công trình có thể thuê tại xem những gì sẽ xảy ra nếu tiếp theo lựa chọn làm việc tốt hơn cho họ. Học sinh có thể đôi khi được hỏi để trả lời câu hỏi đánh giá bằng văn bản để các giáo viên có thể xem lại chúng cho cái nhìn sâu sắc vào tâm trí của học sinh. Theo thời gian, cô có thể lưu ý các mẫu trong các phản ứng của sinh viên và đưa họ vào tài khoản trong quy hoạch của cô. Có lẽ một lớp liên tục bày tỏ sự thất vọng với các tài liệu được lựa chọn, báo cáo rằng các công trình cung cấp cho họ không có niềm vui và kích thích suy nghĩ rất ít. Các thông tin này có thể thúc đẩy các giáo viên để xem xét lựa chọn của mình về vật chất, phương pháp giảng dạy của mình. Có lẽ một sinh viên cho thấy sự thù địch đối với người lớn hoặc đối với trường quyền. Giáo viên có thể họ lựa chọn tác phẩm đó sẽ mời thảo luận về mối quan hệ giữa người lớn và trẻ em và những vấn đề của việc đạt được quyền tự chủ. Các câu trả lời của một số sinh viên có thể gợi ý đường của cuộc điều tra không xảy ra với các giáo viên khi cô đọc tác phẩm mình hoặc thậm chí khi cô thảo luận với lớp học của cô. Đánh giá tư nhân có thể tiết lộ một số suy nghĩ và cảm xúc của các bạn học sinh đã không sẵn lòng nói rõ trước khi toàn bộ nhóm.
đang được dịch, vui lòng đợi..
Các ngôn ngữ khác
Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.
- 周波数が低いと電気を通しやすく、周波数が高いと電気を通しにくい性質がある。コイル
- work
- Tôi muốn. Thưởng thức bửa ăn do bạn chế
- Popping, là một điệu nhảy được giới trẻ
- Tôi thích đi du lịch ở Singapore. Vì nó
- No. Under the Employment Rights Act 1996
- If they require him to do something unla
- ngoài ra, công ty chúng tôi đã xuất hóa
- bạn muốn di chuyển vị trí của cửa kính s
- 周波数が低いと電気を通しやすく、周波数が高いと電気を通しにくい性質がある。コイル
- inquiry
- reference
- rất phù hợp cho những ai thích sự yên lặ
- inquyri
- what do you like about your studying ??
- cụ thể hơn
- Ohh we dnt have documents anymore for th
- tư tưởng
- cuối cùng nhưng mà không phải là quan tr
- No. Edward is entitled to not less than
- như tôi đã nói
- Bernd Schuster: Ngày 27/6/1992, Atletico
- sức ì
- tôi đang cố gắng học tiếng anh hãy cho t
