MAJOR ARTICLES Year 6; Issue 4; Nov

MAJOR ARTICLES Year 6; Issue 4; November 04

The Rise and Role of English as an International Language. Some educational Consequences

Arthur van Essen, University of Groningen, The Netherlands
Menu

Preamble
English in Europe
English, a world language
English for specific purposes
Culture.What culture? Which culture?
Content-and-language-integrated learning (and teaching) for EIL
Evolving a global standard for EIL
Written English
Spoken English
Preamble

Many non-native speakers (NNSs) associate 'English' with native-speaker (NS) English and culture, as they were taught to do at school. But many more NNSs the world over use English to interact with other NNSs without giving a single thought to anything related to the language and cultures of English native-speaking nations. For such language users (and their numbers are growing by the day) English is not 'English' in the restricted sense of 'relating to England or its people or language' (New Oxford Dictionary of English, 1998), but just a useful tool for communication between people of varying linguistic and cultural backgrounds in a variety of communicative contexts.
The rise of English as an international language (EIL) and the resultant status of English as a medium for global communication (predicted by Sapir as long ago as 1931; Sapir 1931:66) poses new challenges to the ELT profession in the sense that we need to rethink some of our traditional aims and objectives (cf. McKay 2002). As an international language, English has become de-nationalised. It is no longer the property of the native English-speaking nations; it has got into the hands of foreigners. They own it now. What does that mean for us teachers and materials designers? It is my purpose in the following sections to outline some of these challenges in relation to the various roles of English in the European and global context and to suggest ways in which each of these challenges could be met.

English in Europe

Over the last thirty years or so it has become received opinion in Europe that foreign-language instruction should be aimed at (primarily) spoken interaction between NSs and NNSs across the frontiers of the nation states. Underlying this view is the ideal of European citizenship, which requires learners to familiarise themselves not just with the other language but also with the culture concerned (often involving extensive literary studies). The target language and culture are viewed as potential sources of enrichment which supposedly contribute to the formation of an 'open and multiple identity' (Sheils 2001:16). This ideal has a long tradition in Europe. Over the past decades it has received support from various quarters: linguistic, psycholinguistic, and anthropological alike. To give you one example, it has been assumed for years now that all languages have a universal base that is largely genetically determined, and a culture-specific superstructure (probably the bigger part), which is fully in tegrated with the base. So, much of what is transmitted through language, whether this has a referential or a social/expressive function is therefore not so much universal as culture-bound (cf. Lyons 1981). Some (e.g. Phillipson 2003:108) would even go so far as to say that language is not just a reflection of reality but a conceptual filter through which we constitute reality and see the world. This point of view, known as the 'Sapir-Whorf Hypothesis', would make translation, any translation, a precarious venture. Whatever we may think of this position, it is considerations like these which have legitimised the existence of a Landeskunde component in European foreign-language education, even if Landeskunde and the cultural referents of a language need not be co-extensive (witness the massive cultural differences between and within the US and the UK for example). Such culture teaching traditionally regarded the foreign culture as a monolithic whole, a view that is no longer tenable (if it ever was). It included Cultural (with a capital C) products such as literature, maybe some films and perhaps music, the way of life (in an anthropological sense) and institutions of a people, their history, and the interaction between the culture and the language they speak. No one would blame European language teachers for wanting to retain this cultural element in their teaching (after all to them English is just another national language of just another European state), had not the unprecendented growth of EIL upset the apple cart. This I shall take up in the following sections. But as we go along we shall have to keep in mind that our discussion is ineluctably bound up with European language policy as a whole.
Apart from paying lip service to linguistic equality, plurilingualism and pluriculturalism ("letting a thousand flowers bloom"), European (here in the more restricted sense of the 15 states making up the EU) language policy is still far from transparent. As some languages turn out to be more 'international' than others (a fact recognised by most EU citizens), the equality of the 11 official EU languages has largely remained a myth (Phillipson 2001:80). For a smooth functioning of the EU institutions, the use of EIL would therefore be infinitely better (House 2001:83), but politically unthinkable (see Phillipson 2003, especially Chapter 4]).

Since legislation on educational, linguistic, and cultural matters is in principle the prerogative of the individual member state, all attempts at European curriculum development and syllabus design (such as those put forward by the Council of Europe's Modern Languages Projects [CEMLP] group) cannot be other than 'recommendations'. Despite the various updates of such a well-known specification of English language teaching/learning objectives as the Threshold Level, the CEMLP does not, as yet, seem to have taken the idea of EIL on board.

To give an example of the intrinsic vagueness of supranational language policy, in 1995 the European Council of Ministers adopted a resolution suggesting that "pupils should, as a general rule, have the opportunity of learning two languages of the Union other than their mother tongue". But what are we to make of 'mother tongue' here? It could be any one of the hundreds of languages within the Union. At the moment the EU is home to over 200 indigenous languages, in addition to several hundred immigrant languages. In everyday educational practice the other two languages referred to above would probably be a national language in addition to English. And whether the politicians like it or not it is probable that English will always be included in the choice of languages. Again, official policy is loath to recognise this. This has led some scholars to accuse the EU of a hypocritical language policy (e.g. House [2001]). They argue that the role of EIL is irreversible and that a distincti on is therefore to be made between languages that we use primarily for communication (such as EIL) and languages that we use for chiefly cultural purposes. The latter are traditionally objects of study in Europe, the former concern us here.

English, a world language

The rise of EIL cannot be viewed in isolation from its role in the world. Few people today will contest the fact that English is a world language.But what is a 'world language'? Numbers of NSs are not decisive here. When it comes to numbers English is outdone by Chinese and probably also Urdu (figures from the Internet). Saying that English is a world language does not mean that everybody on earth speaks English, or that everybody views it as such. That English has become a world language has nothing to do with the intrinsic qualities of the language either, even if it has a rich vocabulary, thanks to its contact with other European and non-Western languages. Some would view this richness as proof of its flexibility, others see in it a helpful bridgehead to learning other languages (and thus a considerable asset for a linguistic passkey). Still others would aver that English is businesslike and that it has a lucid syntax, exuding masculinity (Jespersen 1938:1-16).
Even so the global spread of English has been the result of totally different factors, both political, military, and economic (Crystal 1997:7-8; Kennedy 2002). Though it may require military power to establish a dominant language, it takes economic power to expand it and to keep it up. After the last war, during the decline of its Empire, Britain had to face up to the consequences of this reality, as it had to withdraw from its numerous overseas bases, unable to foot the bill for a continued military presence (cf. Neillands 1996). These days the US is virtually the only nation to have the economic resources to maintain and promote English around the globe. In the aftermath of the war on Iraq the dominant position of the US in the Anglo-American-Australian coalition is becoming a liability rather than an asset for American English, indeed for native-speaker English generally.

Other factors that have contributed to the worldwide spread of English over the past century are the development and explosive growth of the new communication technologies. They have enabled us to communicate (in English!) on a truly global scale. If we add to these the various international organisations using English as the dominant working language (such as the United Nations, the World Health Organisation, the International Monetary Fund, or the World Bank) and it will be obvious why English became a world language (Crystal 1997:8-10). The only real rival to English in international forums is French, which is, however, not seldom used as a means of resistance to the hegemony of English (Graddol 1997:9).

But this is not all. English has also become the language of science and technology. This is particularly true of the natural sciences. In Germany, for example, 98 p.c. of all physicists claim English as their working language, as against 8 p.c.

Kết quả (Việt) 1:

Thiếu tá bài viết năm 6; Vấn đề 4; Ngày 04 tháng 11Sự nổi lên và vai trò của tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế. Một số hậu quả giáo dụcArthur van Essen, đại học Groningen, Hà LanThực đơnLời mở đầuTiếng Anh tại châu ÂuTiếng Anh, một ngôn ngữ trên thế giớiTiếng Anh chuyên ngànhVăn hóa Culture.What? Văn hóa mà?Nội dung-và-ngôn ngữ-tích hợp học tập (và giảng dạy) cho quận EILPhát triển một tiêu chuẩn toàn cầu cho quận EILTiếng Anh vănNói tiếng AnhLời mở đầuNhiều phòng không nguồn gốc người nói (NNSs) liên kết 'Tiếng Anh' với nguồn gốc người nói tiếng Anh (NS) và văn hóa, như họ đã được giảng dạy làm tại trường học. Tuy nhiên, nhiều hơn NNSs trên toàn thế giới sử dụng tiếng Anh để tương tác với NNSs khác mà không đưa ra một ý nghĩ duy nhất để bất cứ điều gì liên quan đến ngôn ngữ và nền văn hóa của quốc gia bản địa nói tiếng Anh. Đối với những người dùng ngôn ngữ (và số lượng của họ đang phát triển bởi ngày) tiếng Anh không phải là 'Anh' trong ý nghĩa bị giới hạn của 'liên quan đến Anh hoặc người hoặc ngôn ngữ của nó' (New Oxford từ điển tiếng Anh, năm 1998), nhưng chỉ là một công cụ hữu ích cho giao tiếp giữa các dân tộc khác nhau ngôn ngữ và nền văn hóa trong một số bối cảnh giao tiếp.Sự nổi lên của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế (quận EIL) và tình trạng kết quả của tiếng Anh như một phương tiện để giao tiếp toàn cầu (dự đoán bởi Sapir lâu như năm 1931; Sapir 1931:66) đặt ra những thách thức mới để nghề ELT trong ý nghĩa rằng chúng ta cần phải suy nghĩ lại một số của chúng tôi nhằm mục đích truyền thống và mục tiêu (x. McKay 2002). Là ngôn ngữ quốc tế, tiếng Anh đã trở thành de-nationalised. Nó không còn là tài sản của các nước nói tiếng Anh bản xứ; It's got vào tay của người nước ngoài. Họ sở hữu nó bây giờ. Những gì mà có nghĩa là cho chúng tôi giáo viên và nhà thiết kế tài liệu? Đó là mục đích của tôi trong các phần sau đây để phác thảo một số các thách thức liên quan đến các vai trò khác nhau của tiếng Anh trong bối cảnh châu Âu và toàn cầu và đề xuất những cách mà trong đó mỗi của những thách thức này có thể được đáp ứng.Tiếng Anh tại châu ÂuTrong ba mươi năm qua, hay như vậy, nó đã trở thành nhận được ý kiến ở châu Âu rằng giảng dạy ngoại ngữ nên được nhằm nói (chủ yếu) tương tác giữa NSs và NNSs trên biên giới của tiểu bang quốc gia. Nằm dưới quan điểm này là lý tưởng của công dân châu Âu, mà đòi hỏi phải học để làm quen mình không chỉ với ngôn ngữ khác mà còn với các nền văn hóa có liên quan (thường liên quan đến nghiên cứu văn học rộng rãi). Các ngôn ngữ mục tiêu và văn hóa được xem như là nguồn tiềm năng làm giàu mà được cho là đóng góp cho sự hình thành của một 'mở và nhiều danh tính' (Sheils 2001:16). Điều này lý tưởng có một truyền thống lâu đời ở châu Âu. Trong những thập kỷ qua, nó đã nhận được hỗ trợ từ các khu: ngôn ngữ, psycholinguistic, và nhân loại học như nhau. Để cung cấp cho bạn một ví dụ, nó đã được giả định cho năm bây giờ mà tất cả các ngôn ngữ có một cơ sở phổ quát mà phần lớn là di truyền được xác định, và một cấu trúc cụ thể văn hóa (có lẽ lớn hơn phần), là hoàn toàn trong tegrated với các cơ sở. Vì vậy, nhiều của những gì được truyền thông qua ngôn ngữ, cho dù điều này có một referential hoặc một chức năng xã hội/thể hiện là do đó không còn phổ quát như văn hóa-ràng buộc (x. Lyons 1981). Một số (ví dụ: Phillipson 2003:108) thậm chí sẽ đi xa như để nói rằng ngôn ngữ không phải là chỉ là một sự phản ánh của thực tế, nhưng một bộ lọc khái niệm mà qua đó chúng tôi chiếm thực tế và nhìn thế giới. Quan điểm này, được gọi là giả thuyết Sapir-Whorf' ', sẽ làm cho bản dịch, Dịch thuật bất kỳ, một liên doanh bấp bênh. Bất cứ điều gì chúng tôi có thể nghĩ về vị trí này, đó là xem xét như thế này mà có legitimised sự tồn tại của một thành phần Landeskunde trong giáo dục nước ngoài ngôn ngữ châu Âu, ngay cả khi Landeskunde và referents một ngôn ngữ, văn hóa không cần được mở rộng co (chứng kiến sự khác biệt văn hóa lớn giữa và trong vòng Hoa Kỳ và Vương Quốc Anh ví dụ). Văn hóa như vậy giảng dạy theo truyền thống coi các nền văn hóa nước ngoài như một toàn bộ khối, một cái nhìn không còn là tenable (nếu nó bao giờ là). Nó bao gồm sản phẩm văn hóa (với số vốn C) chẳng hạn như văn học, có lẽ một số bộ phim và có lẽ âm nhạc, con đường của cuộc sống (trong một ý nghĩa cho nhân chủng học) và các tổ chức của một người, lịch sử của họ, và sự tương tác giữa các nền văn hóa và ngôn ngữ họ nói. Không ai sẽ đổ lỗi cho giáo viên ngôn ngữ châu Âu muốn giữ lại này yếu tố văn hóa trong giảng dạy của mình (sau khi tất cả với họ tiếng Anh là chỉ là một ngôn ngữ quốc gia của chỉ là một nhà nước châu Âu), có không phải là sự phát triển unprecendented của quận EIL buồn bã giỏ hàng apple. Điều này tôi sẽ đi trong các phần sau. Nhưng như chúng tôi đi cùng chúng tôi sẽ phải giữ trong tâm trí của chúng tôi thảo luận ineluctably bị ràng buộc với chính sách ngôn ngữ châu Âu như một toàn thể.Ngoài việc trả tiền dịch vụ môi để ngôn ngữ bình đẳng, plurilingualism và pluriculturalism ("để cho một ngàn hoa nở"), Châu Âu (ở đây trong ý nghĩa hơn giới hạn 15 Quốc chiếm EU) chính sách ngôn ngữ là vẫn còn xa trong suốt. Như một số ngôn ngữ lần lượt ra hơn 'quốc tế' hơn những người khác (một thực tế được công nhận bởi hầu hết các công dân EU), sự bình đẳng của 11 ngôn ngữ chính thức của EU chủ yếu vẫn là một huyền thoại (Phillipson 2001:80). Cho một hoạt động trơn tru của các định chế EU, việc sử dụng của quận EIL sẽ do đó là vô hạn tốt hơn (nhà 2001:83), nhưng không thể tưởng tượng chính trị (xem Phillipson 2003, đặc biệt là chương 4]).Kể từ khi pháp luật về giáo dục, ngôn ngữ và văn hóa vấn đề là về nguyên tắc đặc quyền của các tiểu bang thành viên cá nhân, tất cả những nỗ lực phát triển chương trình giảng dạy châu Âu và giáo trình thiết kế (chẳng hạn như những người đưa ra bởi Hội đồng châu Âu hiện đại ngôn ngữ dự án [CEMLP] Nhóm) không thể khác hơn so với 'đề nghị'. Mặc dù các bản Cập Nhật khác nhau của một đặc tả nổi tiếng Anh ngôn ngữ giảng dạy/học tập mục tiêu như mức ngưỡng, CEMLP, như được nêu ra, dường như không có thực hiện ý tưởng của quận EIL trên tàu.Để cung cấp cho một ví dụ về vagueness nội tại của chính sách ngôn ngữ siêu quốc gia, năm 1995 bộ trưởng của Hội đồng châu Âu đã thông qua một nghị quyết cho thấy rằng "học sinh nên, như một quy luật chung, có cơ hội học tập hai ngôn ngữ của liên minh khác hơn là tiếng mẹ đẻ của họ". Tuy nhiên, chúng tôi để làm cho các 'mẹ đẻ' ở đây là gì? Nó có thể là bất kỳ một trong hàng trăm ngôn ngữ trong liên minh. Hiện nay EU là nhà của hơn 200 các ngôn ngữ bản địa, ngoài một vài trăm người nhập cư ngôn ngữ. Trong thực tế giáo dục hàng ngày hai ngôn ngữ khác nói trên có lẽ sẽ là một ngôn ngữ quốc gia ngoài tiếng Anh. Và cho dù các chính trị gia như nó hay không nó là có thể xảy ra rằng tiếng Anh sẽ luôn luôn được bao gồm trong sự lựa chọn của ngôn ngữ. Một lần nữa, chính sách chính thức là loath để nhận ra điều này. Điều này đã khiến một số học giả để cáo buộc EU chính sách đạo đức giả ngôn ngữ (ví dụ như nhà [2001]). Họ lập luận rằng vai trò của quận EIL là không thể đảo ngược và rằng một distincti trên là do đó phải được thực hiện giữa các ngôn ngữ mà chúng tôi sử dụng chủ yếu cho các giao tiếp (chẳng hạn như quận EIL) và ngôn ngữ mà chúng tôi sử dụng cho mục đích văn hóa chủ yếu. Sau này theo truyền thống là các đối tượng của nghiên cứu ở châu Âu, trước đây liên quan đến chúng tôi ở đây.Tiếng Anh, một ngôn ngữ trên thế giớiSự nổi lên của quận EIL không thể được xem trong sự cô lập từ vai trò của nó trong thế giới. Vài người ngày hôm nay sẽ thi thực tế rằng tiếng Anh là một ngôn ngữ trên thế giới. Nhưng những gì là một ngôn ngữ thế giới'? Số của NSs là không quyết định ở đây. Khi nói đến số lượng tiếng Anh outdone bởi Trung Quốc và có lẽ cũng tiếng Urdu (số liệu từ Internet). Nói tiếng Anh là một ngôn ngữ trên thế giới không có nghĩa rằng tất cả mọi người trên trái đất nói tiếng Anh, hoặc rằng tất cả mọi người xem nó như vậy. Tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ trên thế giới đã không có gì để làm với những phẩm chất nội tại của ngôn ngữ hoặc là, ngay cả khi nó có một vốn từ vựng phong phú, nhờ có của nó tiếp xúc với các ngôn ngữ châu Âu và Tây. Một số sẽ xem này phong phú như là bằng chứng của sự linh hoạt của nó, những người khác xem trong đó một bridgehead hữu ích để học các ngôn ngữ khác (và do đó một tài sản đáng kể cho một khóa thông hành ngôn ngữ). Vẫn còn những người khác nào aver rằng tiếng Anh là kinh nghiệm và rằng nó có một cú pháp minh mân, toát nam tính (Jespersen 1938:1-16).Mặc dù vậy sự lây lan toàn cầu của tiếng Anh đã là những kết quả yếu tố hoàn toàn khác nhau, cả hai chính trị, quân sự, và kinh tế (Crystal 1997:7-8; Kennedy năm 2002). Mặc dù nó có thể yêu cầu các sức mạnh quân sự để thiết lập một ngôn ngữ chính, mất sức mạnh kinh tế để mở rộng nó và để giữ cho nó lên. Sau cuộc chiến cuối cùng, trong sự suy giảm của Đế chế của mình, anh đã phải đối mặt với những hậu quả của thực tế này, như nó đã phải rút khỏi các căn cứ ở nước ngoài rất nhiều, không thể đến chân các hóa đơn cho một tiếp tục hiện diện quân sự (x. Neillands năm 1996). Những ngày này Mỹ hầu như là quốc gia duy nhất có các nguồn lực kinh tế để duy trì và thúc đẩy tiếng Anh trên khắp thế giới. Trong những hậu quả của cuộc chiến Iraq vị trí thống trị của Hoa Kỳ trong liên minh Anglo American Úc đang trở thành một trách nhiệm pháp lý chứ không phải là một tài sản cho tiếng Anh Mỹ, thực sự cho nguồn gốc loa tiếng Anh nói chung.Các yếu tố khác đã góp phần vào sự lây lan trên toàn cầu của tiếng Anh trong thế kỷ qua đang phát triển và tăng trưởng nổ của công nghệ truyền thông mới. Họ đã cho phép chúng tôi để giao tiếp (bằng tiếng Anh!) trên quy mô toàn cầu thật sự. Nếu chúng tôi thêm vào các tổ chức quốc tế khác nhau bằng cách sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ làm việc chính (chẳng hạn như Liên Hiệp Quốc, tổ chức y tế thế giới, Quỹ tiền tệ quốc tế, hoặc ngân hàng thế giới) và nó sẽ được rõ ràng lý do tại sao tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ thế giới (Crystal 1997:8-10). Đối thủ chỉ thực sự sang tiếng Anh trong diễn đàn quốc tế là Pháp, đó là, Tuy nhiên, không hiếm khi sử dụng như một phương tiện của kháng chiến quyền bá chủ của tiếng Anh (Graddol 1997:9).Nhưng đây không phải là tất cả. Tiếng Anh cũng đã trở thành ngôn ngữ của khoa học và công nghệ. Điều này đặc biệt đúng của khoa học tự nhiên. Ở Đức, ví dụ, 98 PC của tất cả các nhà vật lý yêu cầu bồi thường tiếng Anh như ngôn ngữ làm việc của họ, như chống lại 8 PC

Kết quả (Việt) 2:

ĐIỀU CHÍNH Năm 6; Vấn đề 4; 4 tháng 11 The Rise và vai trò của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế. Một số hậu quả giáo dục Arthur van Essen, Đại học Groningen, Hà Lan Thực đơn Preamble tiếng Anh ở châu Âu tiếng Anh, một ngôn ngữ thế giới tiếng Anh cho các mục đích cụ thể Culture.What văn hóa? Những nền văn hóa? Content-và-ngôn ngữ tích hợp học tập (và giảng dạy) cho EIL Evolving một tiêu chuẩn toàn cầu cho EIL viết tiếng Anh nói tiếng Anh Lời nói đầu Nhiều người không có nguồn gốc (NNSs) sư 'English' với người bản xứ (NS) tiếng Anh và văn hóa , khi họ được dạy để làm gì ở trường. Nhưng nhiều hơn NNSs thế giới về sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với NNSs khác mà không đưa ra một ý nghĩ duy nhất để bất cứ điều gì liên quan đến ngôn ngữ và văn hóa của các quốc gia tiếng Anh bản ngữ. Đối với người sử dụng ngôn ngữ như vậy (và số lượng của chúng đang tăng lên từng ngày) tiếng Anh không phải là 'tiếng Anh "theo nghĩa hạn chế của' liên quan đến Anh hoặc những người hay ngôn ngữ của nó" (New Oxford Dictionary of English, 1998), nhưng chỉ là một công cụ hữu ích cho thông tin liên lạc giữa những người khác nhau ngôn ngữ và văn hóa trong một loạt các ngữ cảnh giao tiếp. Sự gia tăng của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế (EIL) và trạng thái kết quả của tiếng Anh như một phương tiện truyền thông toàn cầu (dự đoán của Sapir cách đây chừng 1931; Sapir 1931: 66) đặt ra những thách thức mới đối với nghề giảng dạy tiếng Anh theo nghĩa là chúng ta cần phải suy nghĩ lại một số mục tiêu của chúng tôi truyền thống và mục tiêu (cf. McKay 2002). Là một ngôn ngữ quốc tế, tiếng Anh đã trở thành de-quốc. Nó không còn là tài sản của các quốc gia nói tiếng Anh bản địa; nó đã có vào tay của người nước ngoài. Họ sở hữu nó ngay bây giờ. Điều đó có ý nghĩa gì đối với chúng tôi giáo viên và nhà thiết kế tài liệu? Đó là mục đích của tôi trong các phần sau đây để phác thảo một số những thách thức trong quan hệ với các vai trò khác nhau của tiếng Anh trong bối cảnh châu Âu và toàn cầu và đề xuất cách thức mà mỗi người trong số những thách thức có thể được đáp ứng. Anh ở châu Âu Hơn ba mươi năm qua hay như vậy nó đã trở thành quan điểm đã nhận ở châu Âu rằng dạy bằng tiếng nước ngoài phải được nhằm vào (chủ yếu) nói tương tác giữa NSS và NNSs qua biên giới của các quốc gia dân tộc. Bên dưới quan điểm này là lý tưởng của công dân châu Âu, trong đó yêu cầu học viên làm quen không chỉ với các ngôn ngữ khác mà còn với các nền văn hóa liên quan (thường liên quan đến nghiên cứu văn học rộng rãi). Các ngôn ngữ và văn hóa được xem như là nguồn tiềm năng làm giàu được cho là đóng góp vào sự hình thành của một 'danh tính mở và nhiều' (Sheils 2001: 16). Lý tưởng này có một truyền thống lâu đời tại châu Âu. Trong những thập kỷ vừa qua đã nhận được sự hỗ trợ từ các khu khác nhau: ngôn ngữ, psycholinguistic, và nhân học như nhau. Để cung cấp cho bạn một ví dụ, nó đã được giả định trong nhiều năm qua bây giờ mà tất cả các ngôn ngữ có một cơ sở phổ quát mà phần lớn được xác định về mặt di truyền, và một cấu trúc thượng tầng văn hóa cụ thể (có thể là một phần lớn hơn), đó là hoàn toàn trong tegrated với các cơ sở. Vì vậy, phần lớn những gì được truyền thông qua ngôn ngữ, cho dù điều này có một tham chiếu hoặc một xã hội / chức năng biểu cảm do đó không phải là quá nhiều như phổ quát văn hóa-ràng buộc (cf. Lyons 1981). Một số (ví dụ Phillipson 2003: 108) thậm chí sẽ đi xa như vậy để nói rằng ngôn ngữ không chỉ là một sự phản ánh của thực tại mà là một khái niệm bộ lọc thông qua đó chúng ta cấu thành thực tế và nhìn thế giới. Quan điểm này, được gọi là 'Sapir-Whorf Giả thuyết', sẽ làm cho bản dịch, bản dịch nào, một liên doanh bấp bênh. Dù chúng ta có thể nghĩ đến vị trí này, nó là cân nhắc như thế này mà đã được hợp pháp hóa sự tồn tại của một thành phần Landeskunde trong giáo dục ngoại ngữ châu Âu, thậm chí nếu Landeskunde và referents văn hóa của một ngôn ngữ không cần phải được đồng rộng (nhân chứng, các văn hóa lớn sự khác biệt giữa và trong nước Mỹ và Anh cho ví dụ). Giảng dạy văn hóa truyền thống được coi như nền văn hóa nước ngoài như một toàn khối, một điểm cho rằng không còn đứng vững được (nếu nó bao giờ được). Nó bao gồm văn hóa (với số vốn C) các sản phẩm như văn học, có thể một số bộ phim và có lẽ âm nhạc, con đường của cuộc sống (trong một ý nghĩa nhân học) và các tổ chức của một dân tộc, lịch sử của họ, và sự tương tác giữa các nền văn hóa và ngôn ngữ mà họ nói. Không ai có thể đổ lỗi cho giáo viên ngôn ngữ châu Âu vì muốn giữ lại yếu tố văn hóa này trong giảng dạy của mình (sau khi tất cả để họ tiếng Anh chỉ là một ngôn ngữ quốc gia của chỉ là một nhà nước châu Âu), đã không phải là tăng trưởng unprecendented của EIL đảo lộn giỏ táo. Này, tôi sẽ đưa lên trong các phần sau. Nhưng khi chúng ta đi, chúng tôi có trách nhiệm lưu giữ trong tâm trí rằng cuộc thảo luận của chúng tôi là ineluctably gắn liền với chính sách ngôn ngữ châu Âu nói chung. Ngoài sự phục vụ của ngôn ngữ bình đẳng, plurilingualism và pluriculturalism ("để cho một ngàn hoa nở"), châu Âu (ở đây theo nghĩa hạn chế hơn trong số 15 nước chiếm EU) chính sách ngôn ngữ vẫn còn xa suốt. Như một số ngôn ngữ bật ra được nhiều hơn 'quốc tế' hơn so với những người khác (một thực tế được công nhận bởi hầu hết các công dân EU), sự bình đẳng của 11 ngôn ngữ chính thức của EU phần lớn vẫn là một huyền thoại (Phillipson 2001: 80). Đối với một hoạt động trơn tru của các tổ chức EU, việc sử dụng các EIL sẽ do đó là vô cùng tốt hơn (House 2001: 83)., Nhưng không thể tưởng tượng chính trị (xem Phillipson năm 2003, đặc biệt là Chương 4]) Vì pháp luật về vấn đề giáo dục, ngôn ngữ và văn hóa là về nguyên tắc đặc quyền của các quốc gia thành viên cá nhân, tất cả các nỗ lực phát triển chương trình giảng dạy của châu Âu và thiết kế giáo trình (chẳng hạn như những người đưa ra bởi Hội đồng Ngôn ngữ hiện đại dự án của châu Âu [CEMLP] nhóm) không thể khác hơn là 'kiến nghị'. Mặc dù các bản cập nhật khác nhau như vậy một đặc điểm kỹ thuật nổi tiếng về giảng dạy tiếng Anh / học tập các mục tiêu như Threshold Level, các CEMLP không, khi nào, dường như đã đưa ra những ý tưởng của EIL trên tàu. Để đưa ra một ví dụ về sự mơ hồ nội tại của chính sách ngôn ngữ siêu quốc gia, năm 1995 Hội đồng Bộ trưởng châu Âu đã thông qua một nghị quyết cho rằng "học sinh nên, như một quy luật chung, có cơ hội học hai ngôn ngữ của Liên minh khác ngoài tiếng mẹ đẻ của họ". Nhưng những gì chúng ta có thể làm cho các 'mẹ đẻ' ở đây? Nó có thể là bất kỳ một trong số hàng trăm ngôn ngữ trong Liên minh. Tại thời điểm này của EU là nhà của hơn 200 ngôn ngữ bản địa, ngoài vài trăm ngôn ngữ di dân. Trong thực tiễn giáo dục hàng ngày hai ngôn ngữ khác được đề cập ở trên có lẽ sẽ là một ngôn ngữ quốc gia khác ngoài tiếng Anh. Và cho dù các chính trị gia như nó hay không khi chắc chắn là tiếng Anh sẽ luôn được bao gồm trong việc lựa chọn ngôn ngữ. Một lần nữa, chính sách chính thức là bất đắc dĩ để nhận ra điều này. Điều này đã khiến một số học giả để buộc tội các EU của một chính sách ngôn ngữ đạo đức giả (ví dụ như House [2001]). Họ lập luận rằng vai trò của EIL là không thể đảo ngược và một distincti trên là vì thế phải được thực hiện giữa các ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng chủ yếu cho truyền thông (như EIL) và ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng cho các mục đích chủ yếu là văn hóa. Loại thứ hai là truyền thống đối tượng của nghiên cứu ở châu Âu, mối quan tâm trước đây chúng tôi ở đây. Anh, một ngôn ngữ thế giới Sự gia tăng của EIL không thể xem được trong sự cô lập từ vai trò của nó trong thế giới. Rất ít người ngày nay sẽ thi thực tế rằng tiếng Anh là một thế giới language.But một "ngôn ngữ trên thế giới là gì? Số của NSS là không quyết định ở đây. Khi nói đến các số tiếng Anh được thua kém của Trung Quốc và có lẽ cũng Urdu (số liệu từ Internet). Nói rằng tiếng Anh là một ngôn ngữ trên thế giới không có nghĩa là tất cả mọi người trên trái đất nói tiếng Anh, hay là mọi người xem nó như vậy. Rằng tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ trên thế giới không có gì để làm với những phẩm chất nội tại của ngôn ngữ, hoặc, thậm chí nếu nó có một vốn từ vựng phong phú, nhờ liên hệ của nó với các ngôn ngữ châu Âu và không thuộc phương Tây khác. Một số người sẽ xem sự phong phú này là bằng chứng của sự linh hoạt của nó, những người khác nhìn thấy trong đó một đầu cầu hữu ích cho việc học các ngôn ngữ khác (và do đó là một tài sản đáng kể cho một passkey ngôn ngữ học). Còn những người khác sẽ Aver rằng tiếng Anh là có kinh nghiệm và nó có một cú pháp trong sáng, toát lên sự nam tính (Jespersen 1938: 1-16). Mặc dù vậy, sự lan rộng của tiếng Anh đã được các kết quả của các yếu tố hoàn toàn khác nhau, cả về chính trị, quân sự và kinh tế (Crystal 1997: 7-8; Kennedy năm 2002). Mặc dù nó có thể đòi hỏi sức mạnh quân sự để thành lập một ngôn ngữ thống trị, nó có sức mạnh kinh tế để mở rộng và để giữ cho nó lên. Sau cuộc chiến tranh cuối cùng, trong sự suy tàn của đế chế của mình, Anh đã phải đối mặt với những hậu quả của thực tế này, vì nó đã phải rút lui khỏi nhiều căn cứ ở nước ngoài, không thể đến chân các hóa đơn cho một sự hiện diện liên tục của quân đội (cf. Neillands 1996 ). Những ngày này của Mỹ là hầu như các quốc gia duy nhất có các nguồn lực kinh tế để duy trì và phát huy tiếng Anh trên toàn cầu. Trong những hậu quả của cuộc chiến Iraq vị trí thống trị của Mỹ trong liên minh Anh-Mỹ-Úc đang trở thành một trách nhiệm chứ không phải là một tài sản cho tiếng Anh Mỹ, thực sự cho người bản xứ nói tiếng Anh nói chung. Các yếu tố khác đã góp phần vào sự trên toàn thế giới lây lan của tiếng Anh trong thế kỷ qua là sự phát triển và tăng trưởng bùng nổ của công nghệ truyền thông mới. Họ đã cho phép chúng tôi để giao tiếp (bằng tiếng Anh) trên quy mô toàn cầu thực sự. Nếu chúng ta thêm vào các tổ chức quốc tế khác nhau bằng cách sử dụng tiếng Anh như là ngôn ngữ làm việc chi phối (như Liên Hợp Quốc, Tổ chức Y tế Thế giới, Quỹ Tiền tệ Quốc tế, hoặc Ngân hàng Thế giới) và nó sẽ được rõ ràng lý do tại sao tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ thế giới ( tinh 1997: 8-10). Các chỉ đối thủ thực sự để tiếng Anh tại các diễn đàn quốc tế là tiếng Pháp, đó là, tuy nhiên, không ít khi được sử dụng như một phương tiện để đề kháng với quyền bá chủ của Anh (Graddol 1997: 9). Nhưng điều này không phải là tất cả. Anh cũng đã trở thành ngôn ngữ của khoa học và công nghệ. Điều này đặc biệt đúng với các ngành khoa học tự nhiên. Tại Đức, ví dụ, 98 pc của tất cả các nhà vật lý cho rằng tiếng Anh là ngôn ngữ làm việc của họ, so với 8 pc