Communicative Language Teaching (CL

Communicative Language Teaching (CLT)

CLT was a 1970s reaction to m uch that had gone before - namely the grammatical
patterning of structural-situationalism and the rigidity of the drill-type m ethodology that
Audio-lingualism (and later PPP) made varying use of.

CLT has two main guiding principles: the first is that language is not just patterns of
gram m ar with vocabulary items slotted in, but also involves language functions such as inviting, agreeing and disagreeing, suggesting, etc (see page 76), which students should learn how to perform using a variety of language exponents (e.g. we can invite by saying ‘Would you like to come to the cinema?’, ‘D’you fancy coming to the cinema?’, ‘W hat about coming to the cinema?’, ‘How about a film?’, ‘Are you on for a film?’, etc). Students also need to be aware of the need for appropriacy when talking and w riting to people in terms of the kind of language they use (formal, informal, tentative, technical, etc). CLT is not just about the language, in other words, it is about how it is used.

The second principle of Communicative Language Teaching is that if students get
enough exposure to language, and opportunities for language use - and if they are motivated- then language learning will take care of itself. Thus CLT has a lot in com m on with the acquisition view of language absorption that we discussed above. As a result, the focus of m uch CLT has been on students comm unicating real messages, and not just grammatically controlled language. The deployment of many communicative activities,
where students use all and any language they know to communicate, shows this aspect of CLT at work.

Communicative Language Teaching has had a thoroughly beneficial effect since it
rem inded teachers that people learn languages not so that they know about them, but so that they can communicate withthem. Giving students different kinds of language, pointing them towards aspects of style and appropriacy, and above all giving them opportunities to try out real language within the classroom hum anised what had sometimes been too rigidly controlled.


Task-Based Learning (TBL)
TBL is a natural extension of communicative language teaching. In TBL, the emphasis is
on the task rather than the language. For example, students perform real-life tasks such
as getting inform ation about bus timetables, or making a presentation on a certain topic.
Later, after the task has been completed, they can look at the language they have used and
work on any imperfections that have arisen, correcting grammatical mistakes or thinking
about aspects of style. In other words, instead of language study leading to a task, the task
itself is the main focus and jum ping-off point for (possible) subsequent study later. This
approach puts communicative activities (see above) at the heart of learning, and as a result
a TBL syllabus m ight well be a list of tasks and activities, not a list of language.


A typical TBL sequence starts with a pre-task (where students are introduced to the
topic and told what the task will be). This is followed by a task cycle where the students
plan the task, gathering language and inform ation to do it, and then produce the piece
of writing or oral performance that the task demands. In the final language focus
phase, students analyse the language they used for the task, making improvements and practising any language that needs repair or development.








TBL, like a communicative methodology, has allowed teachers and students to
concentrate on how we achieve things with language, and how we can use language for
certain tasks. It is a significant departure from the original PPP sequence, since it takes the
third element (production) as the starting point, not the end-point of the procedure.




Elements for successful language learning (ESA)
Most current language teaching tries to offer a judicious blend of many of the ideas
and elements discussed above. It recognises the value of language exposure through
comprehensible input, while still believing that m ost people (apart from young children)
find chances to concentrate on language forms and how they can be used extremely helpful. Current language teaching practice generally gives students the opportunity to think about how a piece of gram m ar works (or which words group together, for example), while at the same time providing opportunities for language use in communicative activities and task-based procedures. It offers students the security of appropriate controlled practice (depending on variables such as the students’ age, personal learning styles and the language in question), while also letting them have a go at using all and any language they know.

Such eclecticism - choosing between the best elements of a num ber of different ideas and m ethods - is a proper response to the competing claims of the various trends we have described. However, the danger of eclecticism is the possible conclusion that since we can use bits and pieces from different theories and methods, ‘anything goes’. O ur lessons can then become a disorganised ragbag of different activities with no obvious coherence or philosophy to underpin them. This can be just as damaging as the methodological rigidity that eclecticism aims to replace.

However, eclecticism that makes use of an underlying philosophy and structure, in other words, a principled eclecticism avoids these risks. Believing that students need exposure, motivation and opportunities for language use, and acknowledging that different students may respond more or less well to different stimuli, it suggests that most teaching sequences need to have certain characteristics or elements, whether they take place over a few minutes, half an hour, a lesson or a sequence of lessons. These elements are Engage,Study and Activate. Having discussed what they mean, we will go on to look at how they can occur within three typical sequences (out of many).

Kết quả (Việt) 1:

Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT)CLT là một phản ứng thập niên 1970 với m uch đã đi trước khi - cụ thể là ngữ pháp khuôn mẫu của cấu trúc-situationalism và rigidity khoan kiểu m ethodology mà Audio-lingualism (và sau đó PPP) được thực hiện khác nhau sử dụng.CLT có hai nguyên tắc chính hướng dẫn: đầu tiên là ngôn ngữ không phải là chỉ cần mô hình của gam m ar với vốn từ vựng mục rãnh trong, nhưng cũng liên quan đến ngôn ngữ chức năng như mời, đồng ý và không đồng ý, cho thấy, vv (xem trang 76), mà học sinh sẽ tìm hiểu làm thế nào để thực hiện bằng cách sử dụng một loạt các số mũ ngôn ngữ (ví dụ như chúng tôi có thể mời bằng cách nói 'Bạn có muốn để đi đến các rạp chiếu phim?', 'D'you ưa thích đến các rạp chiếu phim?', 'W hat về đến các rạp chiếu phim?''Làm thế nào về một bộ phim?', 'Bạn có trên cho một bộ phim?', vv). Học sinh cũng cần phải nhận thức được sự cần thiết cho appropriacy khi nói chuyện và w riting cho những người trong điều khoản của loại ngôn ngữ họ sử dụng (chính thức, không chính thức, dự kiến, kỹ thuật, vv). CLT không phải chỉ là về ngôn ngữ, nói cách khác, nó là về làm thế nào nó được sử dụng.Các nguyên tắc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp thứ hai là nếu học sinh nhận được đủ tiếp xúc với ngôn ngữ, và cơ hội cho các ngôn ngữ sử dụng - và nếu họ là sau đó thúc đẩy học tập ngôn ngữ sẽ chăm sóc của chính nó. Vì vậy, CLT có rất nhiều trong com m trên nhìn mua lại, hấp thụ ngôn ngữ mà chúng tôi đã thảo luận ở trên. Kết quả là, trọng tâm của m uch CLT đã sinh viên comm unicating thực thư, và không chỉ cần ngữ pháp kiểm soát ngôn ngữ. Triển khai nhiều hoạt động giao tiếp, trường hợp học sinh sử dụng tất cả và bất kỳ ngôn ngữ họ biết để giao tiếp, cho thấy khía cạnh này của CLT tại nơi làm việc.Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã có một tác dụng triệt để mang lại lợi ích từ nó REM inded giáo viên mà mọi người học ngôn ngữ không để cho họ biết về họ, nhưng do đó họ có thể giao tiếp withthem. Cho sinh viên khác nhau các loại ngôn ngữ, chỉ chúng hướng tới các khía cạnh của phong cách và appropriacy, và trên tất cả cho họ cơ hội để thử ra các ngôn ngữ thực trong lớp học hum anised những gì có đôi khi được quá cứng nhắc kiểm soát.Công việc dạy học (TBL)TBL là một phần mở rộng tự nhiên của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Ở TBL, nhấn mạnh là ngày công việc chứ không phải ngôn ngữ. Ví dụ, học sinh thực hiện nhiệm vụ thật như vậy như nhận được thông báo tin về thời gian biểu xe buýt, hoặc làm cho một bài trình bày về một chủ đề nhất định. Sau đó, sau khi nhiệm vụ đã được hoàn thành, họ có thể nhìn vào ngôn ngữ mà họ đã sử dụng và làm việc trên bất kỳ hoàn hảo đã phát sinh, sửa chữa sai lầm về ngữ pháp hay suy nghĩ về các khía cạnh của phong cách. Nói cách khác, thay vì nghiên cứu ngôn ngữ dẫn đến một nhiệm vụ, nhiệm vụ chính nó là tập trung và jum ping-off điểm chính cho (có thể) nghiên cứu tiếp theo sau đó. Điều này cách tiếp cận đặt các hoạt động giao tiếp (xem ở trên) tại Trung tâm học tập, và như là kết quả một giáo trình TBL m ight cũng là một danh sách các nhiệm vụ và các hoạt động, không phải là một danh sách các ngôn ngữ.Một điển hình TBL chuỗi bắt đầu với một nhiệm vụ trước (nơi học sinh được giới thiệu với các chủ đề và nói với những gì nhiệm vụ sẽ). Tiếp theo một chu kỳ nhiệm vụ là nơi các sinh viên kế hoạch nhiệm vụ, thu thập các ngôn ngữ và thông báo tin để làm điều đó, và sau đó sản xuất các mảnh hiệu suất bằng văn bản hoặc bằng miệng nhiệm vụ yêu cầu. Trong tập cuối cùng ngôn ngữ giai đoạn, học sinh phân tích ngôn ngữ mà họ sử dụng cho nhiệm vụ, làm cho cải tiến và hành nghề bất kỳ ngôn ngữ nào cần sửa chữa hoặc phát triển.TBL, giống như một phương pháp giao tiếp, đã cho phép giáo viên và sinh viên tập trung vào làm thế nào chúng tôi đạt được những điều với ngôn ngữ, và làm thế nào chúng tôi có thể sử dụng ngôn ngữ cho công việc nhất định. Nó là một sự khởi đầu quan trọng từ dãy PPP ban đầu, kể từ khi nó mất các Thứ ba yếu tố (sản xuất) như là điểm khởi đầu, không cuối điểm của thủ tục.Các yếu tố ngôn ngữ thành công học tập (ESA)Mới nhất ngôn ngữ giảng dạy cố gắng cung cấp một sự pha trộn khôn ngoan của nhiều người trong số những ý tưởng và các yếu tố thảo luận ở trên. Nó công nhận giá trị của ngôn ngữ tiếp xúc thông qua comprehensible đầu vào, trong khi vẫn tin tưởng rằng những người ost m (ngoài thanh thiếu niên) Tìm cơ hội để tập trung vào ngôn ngữ hình thức và như thế nào họ có thể được sử dụng cực kỳ hữu ích. Hiện nay ngôn ngữ giảng dạy thực hành nói chung cho sinh viên cơ hội để suy nghĩ về cách thức hoạt động của một mảnh của gam m (hoặc từ đó nhóm lại với nhau, ví dụ), trong khi đồng thời tạo cơ hội cho ngôn ngữ sử dụng trong các hoạt động giao tiếp và dựa trên tác vụ thủ tục. Nó cung cấp sinh viên bảo mật thích hợp kiểm soát hành nghề (tùy thuộc vào biến như các sinh viên tuổi, cá nhân học tập phong cách và ngôn ngữ trong câu hỏi), trong khi cũng cho phép họ có một đi lúc bằng cách sử dụng tất cả và bất kỳ ngôn ngữ họ biết.Chiết trung chủ nghia - việc lựa chọn giữa các yếu tố tốt nhất của một ber num ý tưởng khác nhau và m ethods - là một phản ứng thích hợp để phản đối yêu cầu của các xu hướng khác nhau, chúng tôi đã mô tả. Tuy nhiên, sự nguy hiểm của chiết trung chủ nghia là có thể kết luận rằng kể từ khi chúng tôi có thể sử dụng bit và miếng từ lý thuyết khác nhau và phương pháp, 'bất cứ điều gì đi'. O bài học của bạn có thể sau đó trở thành một ragbag Gort của hoạt động khác nhau không có tính mạch lạc rõ ràng hoặc triết lý làm nền tảng cho họ. Điều này có thể gây hại như rigidity phương pháp chiết trung chủ nghia nhằm mục đích thay thế.Tuy nhiên, chiết trung chủ nghia mà làm cho việc sử dụng một triết lý cơ bản và cấu trúc, nói cách khác, một chiết trung chủ nghia nguyên tắc tránh những rủi ro này. Tin tưởng rằng học sinh cần tiếp xúc, động lực và cơ hội cho các ngôn ngữ sử dụng, và thừa nhận rằng sinh viên khác nhau có thể đáp ứng tốt hơn với sự kích thích khác nhau, nó cho thấy rằng hầu hết các trình tự giảng dạy cần phải có một số đặc điểm hoặc các yếu tố, cho dù họ diễn ra trong một vài phút, một nửa giờ một, một bài học hoặc một chuỗi các bài học. Những yếu tố này là Engage, nghiên cứu và kích hoạt. Chúng tôi đã thảo luận về những gì họ có nghĩa là, sẽ đi để xem xét như thế nào họ có thể xảy ra trong vòng ba điển hình trình tự (trong số nhiều).