ensure that within their jurisdicti

ensure that within their jurisdictions schools abide by the provisions of the statutes and regulations.
Public education at the elementary and secondary school levels is provided free of cost to those meeting age and residency requirements. Pre-elementary education
(for four- and ﬁve-year-olds) is offered in most regions in Canada but may vary in
programme delivery, e.g. a full day programme; a combination of half day pro- gramme with half day child care; a half day programme every day or full day every other day. While the local school board generally determines the programme, some programmes follow provincial curricula guidelines.
Elementary and secondary school education is compulsory, but the age varies with the jurisdiction (i.e. six to 18 or graduation from secondary school). Elemen- tary schooling consists of six or eight years with students progressively learning
subjects such as language, mathematics, social studies, science, health and physical
education, music and art. In recent years, additional resources and support have been directed to literacy and numeracy initiatives to develop stronger reading, writ- ing, and math skills for elementary age children. Secondary schooling includes the ﬁnal four or six years of compulsory education. Early in secondary school, students take mostly compulsory courses with some optional courses, and in the later years undertake specialised courses that lead to the job market or the tertiary level. The specialised courses may include technical and vocational courses. It is within this
Canadian landscape that pre-service teacher education is situated.

Pre-service teacher education
Teacher education is offered in 62 institutions in Canada’s 10 provinces (a ﬁgure conﬁrmed by the Association of Canadian Deans of Education); no programmes are offered in the three territories. Student enrolment ranges from fewer than 100 to over 4000, and faculty members number from six to 150 (Crocker and Dibbon
2008). The Crocker and Dibbon study shows that teacher education programmes are markedly different in structure and duration and that these differences have a signiﬁcant inﬂuence on delivery, time allocation and utilisation, students’ learning experiences and students’ opportunities for clinical practice. Given the geographical,
historical, linguistic and cultural diversities in Canada, no one teacher education
model can meet the needs and interests of the jurisdictions. Where appropriate, Eng- lish-language and French-language programmes exist. The different models of initial teacher education are affected by curricula and pedagogies, recruitment and support programmes for teacher candidates, and areas and levels of professional expertise of teacher educators. This necessitates wide programme variation (Sloat, Hirschkorn, and Colpitts 2011), as will be discussed below.
Programme structures vary ranging from eight months (typically, a post-initial degree programme) to ﬁve years (Sloat, Hirschkorn, and Colpitts 2011). Usually,
students follow one of two structures: consecutive or concurrent. To achieve a Bachelor of Education (BEd), consecutive students ﬁrst complete an undergraduate degree (generally a Bachelor of Arts (BA) or a Bachelor of Science (BSc) of three or four years’ duration) followed by a two- to four-semester programme of study in teacher education. During this time, they undertake professional and methodological courses. In the concurrent education programme, students generally ﬁrst acquire an undergraduate degree in a particular discipline; this study includes some teacher
education courses. They then continue on to their teacher education programme in

their fourth or ﬁfth year to attain a BEd. In another form, concurrent students take courses in a particular discipline and education courses and clinical experiences throughout their years of study to become a teacher.
Full-time study is the norm, with few faculties or schools of education permit- ting part-time studies. One programme permits candidates ﬂexibility in completing
their education requirements through three summer sessions, including the practi- cum requirements.

Programme scope and diversity: issues of delivery
The intent of pre-service education programmes is to provide teacher candidates with the basic knowledge, skills and experiences needed to enter teaching. Discrete outcomes or objectives are outlined in courses to prepare teacher candidates to teach with speciﬁc foci or for specialisation. Crocker and Dibbon, in their 2008 baseline study, noted that programmes in ‘early childhood, adult education .. . ﬁne arts, music, kinesiology and other areas treated as requiring specialist teachers’ (24) were provided by faculties of education.
While typically most faculties of education offer courses in a university setting with school classroom experience brought into discussion, more faculties of educa- tion are realising the value of moving offsite. A science education course is taught in a high-school science lab at the end of the school day allowing local interested teachers to participate. In this setting, student teachers prepare a learning activity appropriate for the school’s students and teachers and implement the activity in the respective classroom (MacDonald 2010). Courses taught in classrooms allow
‘course instructors and classroom teachers [to] model teaching to observing teacher
candidates, who then gradually are provided with teaching opportunities in those classrooms’ (Falkenberg 2010, 3). By incorporating ‘school experiences into the teaching and learning of core concepts within university courses’ (Sanford, Hopper and McGregor 2010, 349), teacher candidates receive real-time experiences includ- ing interaction with the classroom teachers.
In addition to addressing the needs of the communities they serve, some facul- ties offer unique programmes which, in turn, draw students to their universities or
provide needed support to teacher candidates. A sample follows.

Aboriginal programmes
Several faculties offer programmes suited to Aboriginal students who wish to obtain teacher certiﬁcation as well as non-Aboriginal students interested in or experienced in Aboriginal education. Courses are adapted to the local context and needs (i.e. with foundational courses speciﬁc to Aboriginal education) and student teaching conducted in a First Nations school in a remote/isolated or urban community with a high Aboriginal population (Lakehead University 2010). Another faculty of educa- tion offers an Indian Teacher Education Program based in a First Nations commu- nity setting. The same faculty programme has infused ‘First Nations and Inuit knowledge into all K-12 and post-secondary education programmes’ (L. Lemisko, personal communication, 24 February 2011) since 35–40% of the students in that province have some First Nations ancestry.
The Association of Canadian Deans of Education (ACDE) has recently signed the Accord on Indigenous Education with First Nations organisations as witnesses

to ensure that the content reﬂects the First Nations and to provide opportunities for First Nations teachers (ACDE 2010a; J. Greenlaw, personal communication, 26 Jan- uary 2011). The intent is to ‘guide program review and transformation, working col- laboratively to prioritize the educational purposes and values of Indigenous communities and people’ (ACDE 2010a, 9). In addition, ‘the Accord calls for respectful learning environments, inclusive curricula, culturally responsive pedago- gies and assessment, and promotion of indigenous languages and leadership’ (Sharpe 2010, 1).

Ecology and wellness: environmental stewardship
Through the ecology and wellness model, student teachers ‘plan and implement a number of environmental-related activities to help them better understand and experience the transfer of theory into practice’ (Ontario College of Teachers
2010, 28).

Family of schools cohort model
In this model of delivery, a selected family of schools (i.e. schools clustered in close geographical proximity) works with a cohort of students, generally 20 or more and, collectively, become a concurrent teacher education site. An assigned site faculty member works with the student teachers, teachers and students in the school. Once the required community practicum is completed, the student teachers may elect to return to these schools for placement in their professional year.

One school cohort model
To provide intensive support for a group of 20 teacher education candidates, one faculty places them in the same school and provides professional development for the classroom teachers in that practicum experience. ‘We need to recognize that there are realities in the classroom that we can’t ignore but we also need to rec- ognize that if we don’t get what we need into schools then they won’t change’ (T. Goddard, personal communication, 9 March 2011). This model ensures that a critical mass is present in the school for professional learning and support.

Jewish teacher education programme
Concurrent teacher candidates complete studies allowing them to develop a career in Jewish schools by completing additional credits in Hebrew and Jewish studies.

Partnership with learning disabilities associations
One concurrent programme requires third year students to complete a placement with a focus on learning disabilities after receiving 12 hours of training on learning disabilities provided by the community partners. Each teacher candidate either works in a school or coaches one student with identiﬁed needs for two hours per week.

Pre-service teacher education
Teacher education is offered in 62 institutions in Canada’s 10 provinces (a ﬁgure conﬁrmed by the Association of Canadian Deans of Education); no programmes are offered in the three territories. Student enrolment ranges from fewer than 100 to over 4000, and faculty members number from six to 150 (Crocker and Dibbon
2008). The Crocker and Dibbon study shows that teacher education programmes are markedly different in structure and duration and that these differences have a signiﬁcant inﬂuence on delivery, time allocation and utilisation, students’ learning experiences and students’ opportunities for clinical practice. Given the geographical,
historical, linguistic and cultural diversities in Canada, no one teacher education
model can meet the needs and interests of the jurisdictions. Where appropriate, Eng- lish-language and French-language programmes exist. The different models of initial teacher education are affected by curricula and pedagogies, recruitment and support programmes for teacher candidates, and areas and levels of professional expertise of teacher educators. This necessitates wide programme variation (Sloat, Hirschkorn, and Colpitts 2011), as will be discussed below.
Programme structures vary ranging from eight months (typically, a post-initial degree programme) to ﬁve years (Sloat, Hirschkorn, and Colpitts 2011). Usually,
students follow one of two structures: consecutive or concurrent. To achieve a Bachelor of Education (BEd), consecutive students ﬁrst complete an undergraduate degree (generally a Bachelor of Arts (BA) or a Bachelor of Science (BSc) of three or four years’ duration) followed by a two- to four-semester programme of study in teacher education. During this time, they undertake professional and methodological courses. In the concurrent education programme, students generally ﬁrst acquire an undergraduate degree in a particular discipline; this study includes some teacher
education courses. They then continue on to their teacher education programme in

their fourth or ﬁfth year to attain a BEd. In another form, concurrent students take courses in a particular discipline and education courses and clinical experiences throughout their years of study to become a teacher.
Full-time study is the norm, with few faculties or schools of education permit- ting part-time studies. One programme permits candidates ﬂexibility in completing
their education requirements through three summer sessions, including the practi- cum requirements.

Programme scope and diversity: issues of delivery
The intent of pre-service education programmes is to provide teacher candidates with the basic knowledge, skills and experiences needed to enter teaching. Discrete outcomes or objectives are outlined in courses to prepare teacher candidates to teach with speciﬁc foci or for specialisation. Crocker and Dibbon, in their 2008 baseline study, noted that programmes in ‘early childhood, adult education .. . ﬁne arts, music, kinesiology and other areas treated as requiring specialist teachers’ (24) were provided by faculties of education.
While typically most faculties of education offer courses in a university setting with school classroom experience brought into discussion, more faculties of educa- tion are realising the value of moving offsite. A science education course is taught in a high-school science lab at the end of the school day allowing local interested teachers to participate. In this setting, student teachers prepare a learning activity appropriate for the school’s students and teachers and implement the activity in the respective classroom (MacDonald 2010). Courses taught in classrooms allow
‘course instructors and classroom teachers [to] model teaching to observing teacher
candidates, who then gradually are provided with teaching opportunities in those classrooms’ (Falkenberg 2010, 3). By incorporating ‘school experiences into the teaching and learning of core concepts within university courses’ (Sanford, Hopper and McGregor 2010, 349), teacher candidates receive real-time experiences includ- ing interaction with the classroom teachers.
In addition to addressing the needs of the communities they serve, some facul- ties offer unique programmes which, in turn, draw students to their universities or
provide needed support to teacher candidates. A sample follows.

Aboriginal programmes
Several faculties offer programmes suited to Aboriginal students who wish to obtain teacher certiﬁcation as well as non-Aboriginal students interested in or experienced in Aboriginal education. Courses are adapted to the local context and needs (i.e. with foundational courses speciﬁc to Aboriginal education) and student teaching conducted in a First Nations school in a remote/isolated or urban community with a high Aboriginal population (Lakehead University 2010). Another faculty of educa- tion offers an Indian Teacher Education Program based in a First Nations commu- nity setting. The same faculty programme has infused ‘First Nations and Inuit knowledge into all K-12 and post-secondary education programmes’ (L. Lemisko, personal communication, 24 February 2011) since 35–40% of the students in that province have some First Nations ancestry.
The Association of Canadian Deans of Education (ACDE) has recently signed the Accord on Indigenous Education with First Nations organisations as witnesses

to ensure that the content reﬂects the First Nations and to provide opportunities for First Nations teachers (ACDE 2010a; J. Greenlaw, personal communication, 26 Jan- uary 2011). The intent is to ‘guide program review and transformation, working col- laboratively to prioritize the educational purposes and values of Indigenous communities and people’ (ACDE 2010a, 9). In addition, ‘the Accord calls for respectful learning environments, inclusive curricula, culturally responsive pedago- gies and assessment, and promotion of indigenous languages and leadership’ (Sharpe 2010, 1).

Ecology and wellness: environmental stewardship
Through the ecology and wellness model, student teachers ‘plan and implement a number of environmental-related activities to help them better understand and experience the transfer of theory into practice’ (Ontario College of Teachers
2010, 28).

Family of schools cohort model
In this model of delivery, a selected family of schools (i.e. schools clustered in close geographical proximity) works with a cohort of students, generally 20 or more and, collectively, become a concurrent teacher education site. An assigned site faculty member works with the student teachers, teachers and students in the school. Once the required community practicum is completed, the student teachers may elect to return to these schools for placement in their professional year.

One school cohort model
To provide intensive support for a group of 20 teacher education candidates, one faculty places them in the same school and provides professional development for the classroom teachers in that practicum experience. ‘We need to recognize that there are realities in the classroom that we can’t ignore but we also need to rec- ognize that if we don’t get what we need into schools then they won’t change’ (T. Goddard, personal communication, 9 March 2011). This model ensures that a critical mass is present in the school for professional learning and support.

Jewish teacher education programme
Concurrent teacher candidates complete studies allowing them to develop a career in Jewish schools by completing additional credits in Hebrew and Jewish studies.

Partnership with learning disabilities associations
One concurrent programme requires third year students to complete a placement with a focus on learning disabilities after receiving 12 hours of training on learning disabilities provided by the community partners. Each teacher candidate either works in a school or coaches one student with identiﬁed needs for two hours per week.

0/5000

Từ: -

Sang: -

Kết quả (Việt) 1: [Sao chép]

Sao chép!

đảm bảo rằng trong khu vực pháp lý của trường tuân theo các quy định của điều lệ và quy định.Công giáo dục tại các trường tiểu học và trung học cấp được cung cấp miễn phí cho những người đáp ứng yêu cầu tuổi tác và cư trú. Pre-tiểu học giáo dục(đối với bốn - và ﬁve-tuổi) được cung cấp tại hầu hết các vùng ở Canada, nhưng có thể khác nhau trongchương trình giao hàng, ví dụ như là một chương trình đầy đủ ngày; một sự kết hợp của một nửa ngày pro-gramme với nửa ngày chăm sóc trẻ em; một chương trình nửa ngày mỗi ngày hoặc các ngày mỗi ngày khác. Trong khi hội đồng quản trị trường học địa phương thường xác định chương trình, một số chương trình tuân theo nguyên tắc tỉnh chương trình giảng dạy.Giáo dục tiểu học và trung học là bắt buộc, nhưng tuổi khác nhau với thẩm quyền (tức là sáu đến 18 hoặc tốt nghiệp từ trường trung học). Elemen - học tary bao gồm sáu hoặc tám năm với học sinh dần dần học tậpcác đối tượng như ngôn ngữ, toán học, khoa học xã hội, khoa học, y tế và vật lýgiáo dục, âm nhạc và nghệ thuật. Những năm gần đây, tài nguyên bổ sung và hỗ trợ đã được chuyển đến lệ cho phái nữ và toán sáng kiến để phát triển mạnh mẽ hơn đọc, lệnh-ing và kỹ năng toán học cho trẻ em tuổi tiểu học. Trung học bao gồm ngoài bốn hoặc sáu năm giáo dục bắt buộc. Sớm trong trường trung học, học sinh có chủ yếu là bắt buộc các khóa học với một số khóa học tùy chọn, và trong những năm sau đó thực hiện chuyên về các khóa học dẫn đến thị trường lao động hoặc bậc. Các khóa học chuyên môn có thể bao gồm các khóa học kỹ thuật và dạy nghề. Khách sạn nằm trong điều nàyCanada cảnh quan trước vụ giáo viên giáo dục có cự ly.Trước vụ giáo dục giáo viênGiáo viên giáo dục được cung cấp trong các tổ chức 62 trong của Canada 10 tỉnh (một ﬁgure conﬁrmed bởi các Hiệp hội của Canada trưởng khoa giáo dục); không có chương trình được cung cấp tại ba lãnh thổ. Sinh viên tuyển sinh khoảng từ ít hơn 100-hơn 4000, và giảng viên thành viên số từ sáu đến 150 (Crocker và DibbonNăm 2008). the Crocker và Dibbon nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên giáo dục chương trình là khác nhau rõ rệt trong cấu trúc và thời gian và rằng những khác biệt này có một inﬂuence signiﬁcant ngày giao hàng, thời gian phân bổ và sử dụng, kinh nghiệm học tập của học sinh và sinh viên cơ hội để thực hành lâm sàng. Cho địa lý,lịch sử, ngôn ngữ và văn hóa đa dạng tại Canada, không có một giáo viên giáo dụcMô hình có thể đáp ứng nhu cầu và lợi ích của các khu vực pháp lý. Khi thích hợp, chương trình Eng-lish-ngôn ngữ và ngôn ngữ tiếng Pháp tồn tại. Các mô hình khác nhau của giáo dục giáo viên ban đầu bị ảnh hưởng bởi chương trình giảng dạy và pedagogies, tuyển dụng và hỗ trợ các chương trình cho ứng cử viên giáo viên, và khu vực và trình độ chuyên môn chuyên nghiệp của giáo viên giáo dục. Điều này đòi hỏi phải biến thể rộng chương trình (Sloat, Hirschkorn, và Colpitts 2011), như sẽ được thảo luận dưới đây.Cấu trúc chương trình khác nhau khác nhau, từ tháng tám (thông thường, một chương trình văn bằng hậu ban đầu) đến ﬁve tuổi (Sloat, Hirschkorn, và Colpitts năm 2011). Thông thường,sinh viên đi theo một trong hai cấu trúc: đồng thời hoặc liên tiếp. Để đạt được một văn bằng cử nhân giáo dục (giường), liên tiếp sinh viên chính hoàn tất một văn bằng đại học (nói chung một cử nhân nghệ thuật (BA) hoặc một văn bằng cử nhân khoa học (BSc) của thời gian ba hoặc bốn năm) theo sau là một chương trình hai đến bốn học kỳ học trong giáo dục giáo viên. Trong thời gian này, họ thực hiện các khóa học chuyên nghiệp và phương pháp luận. Trong chương trình đồng thời giáo dục, học sinh thường chính có được một văn bằng đại học trong một kỷ luật cụ thể; nghiên cứu này bao gồm một số giáo viênCác khóa học giáo dục. Họ sau đó tiếp tục đi đến của chương trình giáo dục giáo viên của năm thứ tư hoặc ﬁfth để đạt được một giường. Trong hình thức khác, đồng thời sinh viên tham gia các khóa học trong một kỷ luật cụ thể và các khóa học giáo dục và kinh nghiệm lâm sàng trong suốt những năm nghiên cứu để trở thành một giáo viên.Toàn thời gian học tập là chuẩn, với vài khoa hay trường học của giáo dục giấy phép-ting bán thời gian nghiên cứu. Một chương trình giấy phép ứng cử viên ﬂexibility hoàn thànhyêu cầu giáo dục của họ thông qua ba học kỳ mùa hè, bao gồm cả các practi-kiêm yêu cầu.Chương trình phạm vi và tính đa dạng: các vấn đề của phân phốiMục đích của chương trình sẵn dịch vụ giáo dục là để cung cấp cho ứng cử viên giáo viên với kiến thức cơ bản, kỹ năng và kinh nghiệm cần thiết để nhập giảng dạy. Rời rạc kết quả hoặc mục tiêu được nêu trong các khóa học để chuẩn bị ứng cử viên giáo viên dạy với speciﬁc foci hoặc cho chuyên ngành. Crocker và Dibbon, trong học tập đường cơ sở năm 2008, ghi nhận rằng các chương trình trong ' đầu thời thơ ấu, giáo dục người lớn... . ﬁne nghệ thuật, âm nhạc, vận động học và các khu vực khác được coi là yêu cầu các chuyên gia giáo viên (24) được cung cấp bởi khoa giáo dục.Trong khi thông thường, hầu hết các khoa giáo dục cung cấp các khóa học tại một trường đại học thiết lập với kinh nghiệm trong lớp học đưa vào cuộc thảo luận, thêm khoa vẻ-tion nhận ra giá trị của di chuyển offsite. Một khóa học giáo dục khoa học được giảng dạy trong một phòng thí nghiệm khoa học trường trung học ở phần cuối của ngày học cho phép giáo viên quan tâm đến địa phương để tham gia. Trong cài đặt này, giáo viên học sinh chuẩn bị một hoạt động học tập thích hợp cho các trường học của học sinh và giáo viên và thực hiện các hoạt động trong lớp học tương ứng (MacDonald 2010). Các khóa học giảng dạy trong các lớp học cho phép' khóa học giảng viên và giáo viên lớp học [để] mô hình giảng dạy để quan sát giáo viênứng cử viên, những người sau đó dần dần được cung cấp với giảng dạy cơ hội trong những lớp học (Falkenberg 2010, 3). Bằng cách kết hợp 'trường học kinh nghiệm vào giảng dạy và học tập của khái niệm cốt lõi trong các khóa học đại học' (Sanford, Hopper và McGregor 2010, 349), ứng cử viên giáo viên nhận được thời gian thực kinh nghiệm bao gồm-ing tương tác với các giáo viên lớp học.Ngoài địa chỉ các nhu cầu của cộng đồng mà họ phục vụ, một số quan hệ facul cung cấp các chương trình độc đáo mà, lần lượt, thu hút học sinh đến trường đại học của họ hoặccung cấp hỗ trợ cần thiết cho các ứng viên giáo viên. Một mẫu sau.Chương trình của Thổ dânMột số khoa cung cấp chương trình phù hợp với Thổ dân sinh viên muốn có được các giáo viên certiﬁcation cũng như phòng không của Thổ dân sinh viên quan tâm đến hoặc có kinh nghiệm trong giáo dục Thổ dân. Các khóa học được phù hợp với bối cảnh địa phương và các nhu cầu (tức là với các khóa học nền tảng speciﬁc để giáo dục Thổ dân) và giảng dạy sinh viên tiến hành tại một trường học quốc gia đầu tiên trong một cộng đồng từ xa/cô lập hay đô thị với dân Thổ dân cao (Lakehead đại học 2010). Các giảng viên khác của vẻ-tion cung cấp một chương trình giáo dục Ấn Độ giáo viên có trụ sở tại một quốc gia đầu tiên commu nity thiết lập. Cùng một chương trình giảng viên đã truyền 'quốc gia đầu tiên và người Inuit kiến thức vào tất cả các chương trình giáo dục K-12 và sau trung học' (L. Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân, 24 tháng hai 2011) kể từ khi 35-40% học sinh tại tỉnh có một số tổ tiên quốc gia đầu tiên.Các Hiệp hội của Canada Deans của giáo dục (ACDE) gần đây đã ký Hiệp định về giáo dục bản địa với các tổ chức quốc gia đầu tiên là nhân chứng để đảm bảo rằng nội dung reﬂects quốc gia đầu tiên và để cung cấp cơ hội cho giáo viên quốc gia đầu tiên (ACDE 2010a; J. Greenlaw, thông tin liên lạc cá nhân, 26 Jan - uary năm 2011). Mục đích là để 'hướng dẫn chương trình xem xét và chuyển đổi, làm việc col-laboratively để ưu tiên cho mục đích giáo dục và các giá trị của cộng đồng thổ dân và những người' (ACDE 2010a, 9). Ngoài ra, 'Hiệp định kêu gọi môi trường học tập tôn trọng, bao gồm chương trình giảng dạy, đáp ứng về văn hóa pedago-kết và đánh giá và khuyến mãi của ngôn ngữ bản địa và lãnh đạo' (Sharpe 2010, 1).Sinh thái và sức khỏe: quản lý môi trườngThông qua mô hình sinh thái và sức khỏe, giáo viên sinh viên 'kế hoạch và thực hiện một số hoạt động liên quan đến môi trường để giúp họ hiểu rõ hơn và kinh nghiệm chuyển giao của lý thuyết vào thực tế' (Ontario trường đại học của giáo viênnăm 2010, 28).Gia đình của trường học khóa mô hìnhTrong mô hình này giao hàng, một gia đình được lựa chọn của trường (tức là trường tập trung tại địa lý gần) làm việc với một đội quân của sinh viên, nói chung 20 hoặc nhiều hơn và, nói chung, trở thành một trang web giáo dục đồng thời giáo viên. Một trang web được phân công giảng viên làm việc với giáo viên học sinh, giáo viên và học sinh trong trường. Khi hoàn tất yêu cầu cộng đồng practicum, giáo viên học sinh có thể chọn để trở về các trường học cho các vị trí trong năm chuyên nghiệp của họ.Một trường học khóa mô hìnhTăng cường hỗ trợ cho một nhóm 20 giáo viên giáo dục ứng cử viên, một giảng viên đặt họ này trong cùng trường và cung cấp các phát triển chuyên môn cho giáo viên lớp học trong đó kinh nghiệm practicum. 'Chúng ta cần phải nhận ra rằng có những thực tế trong lớp học mà chúng tôi không thể bỏ qua nhưng chúng tôi cũng cần phải rec-ognize rằng nếu chúng tôi không nhận được những gì chúng tôi cần vào trường học sau đó họ sẽ không thay đổi' (T. Goddard, thông tin liên lạc cá nhân, ngày 9 tháng 3 năm 2011). Mô hình này đảm bảo rằng một khối lượng quan trọng là hiện diện trong các trường học cho học tập chuyên nghiệp và hỗ trợ.Do Thái giáo viên giáo dục chương trìnhỨng cử viên đồng thời giáo viên hoàn thành nghiên cứu cho phép họ để phát triển sự nghiệp trường Do Thái bằng cách hoàn thành thêm các khoản tín dụng trong các nghiên cứu tiếng Do Thái và người Do Thái.Quan hệ đối tác với Hiệp hội học tập Khuyết tậtMột chương trình đồng thời yêu cầu sinh viên năm thứ ba để hoàn thành một vị trí với một tập trung vào học tập Khuyết tật sau khi nhận được 12 giờ đào tạo về học tập Khuyết tật được cung cấp bởi các đối tác cộng đồng. Mỗi ứng cử viên giáo viên hoặc làm việc trong một trường học hoặc huấn luyện viên một học sinh với identiﬁed cần cho hai giờ mỗi tuần.

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 2:[Sao chép]

Sao chép!

đảm bảo rằng thẩm quyền của mình trường tuân thủ các quy định của đạo luật và quy định.
giáo dục công cộng ở cấp tiểu học và trung học được cung cấp miễn phí cho những yêu cầu về độ tuổi họp và cư trú. Giáo dục tiền tiểu học
(đối với trẻ em từ bốn fi ve-năm-tuổi) được cung cấp ở hầu hết các vùng ở Canada nhưng có thể thay đổi trong
phân phối chương trình, ví dụ như một chương trình học cả ngày; một sự kết hợp của một nửa ngày chương tình với việc chăm sóc con nửa ngày; một chương trình nửa ngày mỗi ngày hoặc cả ngày mỗi ngày khác. Trong khi hội đồng quản trị trường học địa phương nói chung xác định các chương trình, một số chương trình theo hướng dẫn của chương trình đào tạo của tỉnh.
giáo dục tiểu học và trung học là bắt buộc, nhưng tuổi thay đổi theo thẩm quyền (tức là từ sáu đến 18 hoặc tốt nghiệp trung học phổ thông). Elemen- tary học bao gồm sáu hoặc tám năm với sinh viên dần dần học tập
các môn học như ngôn ngữ, toán học, khoa học xã hội, khoa học, sức khoẻ và thể chất
giáo dục, âm nhạc và nghệ thuật. Trong những năm gần đây, nguồn lực bổ sung và hỗ trợ đã được hướng tới chữ và số sáng kiến để phát triển mạnh hơn đọc sách, ing writ-, và các kỹ năng toán học cho trẻ em lứa tuổi tiểu học. Trung học cơ sở bao gồm các fi nal bốn hoặc sáu năm giáo dục bắt buộc. Đầu năm học trung học, học sinh học các khóa học chủ yếu là bắt buộc với một số khóa học bắt buộc, và trong những năm sau đó thực hiện các khóa học chuyên ngành dẫn đến thị trường việc làm hay các bậc đại học. Các khóa học chuyên ngành có thể bao gồm các khóa học kỹ thuật và dạy nghề. Đó là trong này
cảnh quan của Canada tạo giáo viên trước dịch vụ nằm. Pre-dịch vụ đào tạo giáo viên giáo dục giáo viên được cung cấp tại 62 tổ chức tại 10 tỉnh của Canada (một fi Hình vẽ con fi rmed bởi Hiệp hội Canada Deans Giáo dục); không có các chương trình được cung cấp trong ba vùng lãnh thổ. Phạm vi tuyển sinh từ dưới 100 đến hơn 4000, và giảng viên số từ sáu đến 150 (Crocker và Dibbon 2008). Các nghiên cứu Crocker và Dibbon cho thấy rằng các chương trình đào tạo giáo viên là khác nhau rõ rệt về cấu trúc và thời gian và có những khác biệt không thể có một trong yếu trong uence fl khi giao hàng, thời gian phân bổ và sử dụng, kinh nghiệm học tập và học sinh sinh viên cơ hội thực hành lâm sàng. Do điều kiện địa lý, đa dạng về lịch sử, ngôn ngữ và văn hóa ở Canada, không có một giáo viên giáo dục mô hình có thể đáp ứng các nhu cầu và lợi ích của các khu vực pháp lý. Khi thích hợp, chương trình lish-ngôn ngữ và tiếng Pháp Eng- tồn tại. Các mô hình khác nhau của giáo dục giáo viên ban đầu đều bị ảnh hưởng bởi chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm, tuyển dụng và các chương trình hỗ trợ cho các ứng viên giáo viên, và các khu vực và cấp độ chuyên môn nghiệp vụ của giảng viên. Điều này đòi hỏi phải thay đổi chương trình rộng (Sloat, Hirschkorn, và Colpitts 2011), như sẽ được thảo luận dưới đây. cấu trúc chương trình khác nhau, từ tám tháng (thông thường, một chương trình trình độ sau ban đầu) fi ve năm (Sloat, Hirschkorn, và Colpitts 2011) . Thông thường, sinh viên theo một trong hai cấu trúc: liên tiếp hoặc đồng thời. Để đạt được một Cử nhân Giáo dục (giường), sinh viên liên tiếp Fi đầu tiên hoàn tất một văn bằng đại học (nói chung là một Bachelor of Arts (BA) hoặc Cử nhân Khoa học (BSc) của thời gian ba hoặc bốn năm) tiếp theo là một hai đến bốn Chương trình học kỳ của nghiên cứu trong đào tạo giáo viên. Trong thời gian này, họ tiến hành các khóa học chuyên nghiệp và phương pháp luận. Trong chương trình giáo dục đồng thời, học sinh thường fi đầu tiên có được một văn bằng đại học trong một lĩnh vực cụ thể; nghiên cứu này bao gồm một số giáo viên các khóa học giáo dục. Sau đó, họ tiếp tục vào chương trình đào tạo giáo viên của họ trong năm thứ tư hoặc fi fth họ để đạt được một chiếc giường. Trong một hình thức khác, sinh viên đồng thời có các khóa học trong một khóa học kỷ luật và giáo dục đặc biệt và kinh nghiệm lâm sàng trong suốt năm học của mình để trở thành một giáo viên. nghiên cứu toàn thời gian là định mức, với những tài năng hoặc trường học của giáo dục permit- ting nghiên cứu bán thời gian . Một chương trình cho phép các ứng cử viên fl exibility trong việc hoàn thành các yêu cầu giáo dục của họ thông qua ba học kỳ mùa hè, bao gồm các yêu cầu kiêm thiết thực. Chương trình quy mô và đa dạng: các vấn đề giao hàng Mục đích của chương trình giáo dục mầm non là cung cấp dịch vụ ứng viên giáo viên với những kiến thức cơ bản, kỹ năng và những kinh nghiệm cần thiết để vào giảng dạy. Kết quả hay mục tiêu riêng biệt được trình bày trong khóa học để chuẩn bị ứng viên giáo viên để giảng dạy với Speci fi c foci hoặc cho chuyên môn. Crocker và Dibbon, trong nghiên cứu cơ bản năm 2008 của họ, lưu ý rằng các chương trình trong thời thơ ấu, giáo dục 'người lớn ... nghệ thuật fi ne, âm nhạc, Kinesiology và các khu vực khác như điều trị đòi hỏi giáo viên chuyên '(24) đã được cung cấp bởi các khoa của giáo dục. Trong khi thông thường nhất của khoa học phục vụ giáo dục trong một môi trường với kinh nghiệm lớp học đưa vào thảo luận, nhiều khoa của giáo dục sự nhận ra giá trị của di chuyển ngoại vi. Một khóa học giáo dục khoa học được giảng dạy trong một phòng thí nghiệm khoa học cao học vào cuối ngày học cho phép giáo viên địa phương quan tâm tham gia. Trong bối cảnh này, giáo viên Học sinh chuẩn bị một hoạt động học tập phù hợp cho sinh viên và giáo viên của trường và thực hiện các hoạt động trong lớp học tương ứng (MacDonald 2010). Các khóa học được giảng dạy trong các lớp học cho phép 'giảng khóa học và giáo viên lớp học [để] mô hình giảng dạy cho giáo viên quan sát ứng cử viên, người sau đó dần dần được cung cấp cơ hội giảng dạy ở những lớp học '(Falkenberg 2010, 3). Bằng cách kết hợp 'kinh nghiệm học vào giảng dạy và học tập của các khái niệm cốt lõi trong các khóa học đại học' (Sanford, Hopper và McGregor 2010, 349), ứng viên giáo viên nhận được thời gian kinh nghiệm kể cả ing tương tác với các lớp học giáo viên. Ngoài ra để giải quyết nhu cầu của cộng đồng mà họ phục vụ, một số quan hệ facul- cung cấp các chương trình độc đáo đó, lần lượt, vẽ sinh viên các trường đại học của họ hoặc cung cấp các hỗ trợ cần thiết cho các ứng viên giáo viên. Một mẫu sau. chương trình của thổ dân Một số khoa cung cấp các chương trình phù hợp với sinh viên thổ dân người muốn có được certi giáo viên fi cation cũng như sinh viên không phải thổ dân quan tâm hoặc có kinh nghiệm trong giáo dục của thổ dân. Các khóa học thích nghi với bối cảnh và nhu cầu của địa phương (tức là với các khóa học nền tảng Speci fi c để giáo dục thổ dân) và giảng dạy sinh viên tiến hành tại một trường quốc gia đầu tiên trong một từ xa / cộng đồng bị cô lập hay thành thị với dân số thổ dân cao (Đại học Lakehead 2010). Một giảng viên của trình giáo dục cung cấp một chương trình đào tạo giáo viên Ấn Độ có trụ sở tại một quốc gia đầu tiên thiết lập cộng đồng. Các chương trình cùng một giảng viên đã truyền 'First Nations và Inuit kiến thức vào tất cả các chương trình giáo dục K-12 và sau trung học "(L. Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân, ngày 24 tháng 2 năm 2011) kể từ 35-40% của các sinh viên trên địa bàn tỉnh có một số đầu tiên . Quốc tổ tiên Hiệp hội Canada Deans Giáo dục (ACDE) vừa ký Accord về giáo dục với các tổ chức quốc gia đầu tiên bản địa như các nhân chứng để đảm bảo rằng các nội dung tái fl phản quốc đầu tiên và tạo cơ hội cho giáo viên quốc gia đầu tiên (ACDE 2010a; J. Greenlaw, thông tin liên lạc cá nhân, 26 Jan- uary 2011). Mục đích là để "hướng dẫn chương trình rà soát, chuyển đổi, làm việc đồng nghiệp laboratively để ưu tiên các mục đích giáo dục và giá trị của các cộng đồng bản địa và người dân '(ACDE 2010a, 9). Ngoài ra, 'Accord kêu gọi tôn trọng môi trường học tập, chương trình giảng dạy bao gồm, Gies pedago- đáp ứng về mặt văn hóa và đánh giá, và phát huy ngôn ngữ bản địa và lãnh đạo' (Sharpe 2010, 1). Sinh thái và sức khỏe: quản lý môi trường thông qua các hệ sinh thái và sức khỏe của mô hình , giáo viên học sinh lập kế hoạch và thực hiện một số hoạt động liên quan đến môi trường để giúp họ hiểu rõ hơn và trải nghiệm việc chuyển giao của lý thuyết vào thực tế '(Ontario College of giáo viên năm 2010, 28). Gia đình của mô hình trường học nhóm Trong mô hình này giao hàng, một được lựa chọn gia đình của trường (tức là trường nhóm ở gần địa lý đóng) làm việc với đoàn hệ học sinh, thường 20 hoặc hơn, và tập thể, trở thành một trang web giáo dục giáo viên đồng thời. Một giao giảng viên trang web làm việc với các giáo viên sinh viên, giáo viên và học sinh trong trường. Sau khi thực tập cộng đồng cần được hoàn thành, các giáo viên học sinh có thể chọn để quay trở lại các trường học để có vị trí trong năm chuyên nghiệp của họ. mô hình nhóm Một trường để cung cấp hỗ trợ tích cực cho một nhóm các ứng viên giáo dục 20 giáo viên, một giảng viên đặt chúng vào cùng một trường và cung cấp phát triển chuyên môn cho giáo viên lớp học trong đó kinh nghiệm thực tập. 'Chúng ta cần nhận ra rằng có những thực tế trong lớp học mà chúng ta không thể bỏ qua nhưng chúng ta cũng cần phải rec- ognize rằng nếu chúng ta không có được những gì chúng ta cần vào trường thì họ sẽ không thay đổi "(T. Goddard, thông tin liên lạc cá nhân, 09 Tháng Ba 2011). Mô hình này đảm bảo rằng một khối lượng quan trọng là hiện tại trong trường học tập chuyên nghiệp và hỗ trợ. giáo viên Do Thái Chương trình giáo dục ứng viên giáo viên đồng thời nghiên cứu hoàn thành cho phép họ phát triển nghề nghiệp trong các trường học của người Do Thái bằng cách hoàn thành các khoản tín dụng bổ sung trong tiếng Do Thái và nghiên cứu người Do Thái. Hợp tác với khả năng học tập hiệp hội Một chương trình đồng thời đòi hỏi sinh viên năm thứ ba để hoàn thành một vị trí với một tập trung vào khả năng học hỏi sau khi nhận được 12 giờ đào tạo về khuyết tật được cung cấp bởi các đối tác cộng đồng học tập. Mỗi ứng cử viên giáo viên hoặc công trình trong trường học hay huấn luyện viên, một sinh viên với identi fi ed cần cho hai giờ mỗi tuần.

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 3:[Sao chép]

Sao chép!

đang được dịch, vui lòng đợi..

Các ngôn ngữ khác

Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.