Now, let’s see how this works in a

Now, let’s see how this works in a classroom setting. A student may respond to a teacher’s high expectations by becoming more interested in schoolwork and working harder, all of which lead to better academic performance. The teacher observes the student’s behavior and is likely to conclude that his or her expectations regarding the student are correct and accurate. Thus, the cycle is complete and reinforced. Essentially, the teacher is changing the student’s academic self-concept to conform to the teacher’s own expectations and beliefs about the student. This, of course, has serious implications not only for the student’s academic self-concept and achievement but also for choices and decisions the student might make later in life (e.g., choice of occupation). It also may help to explain the changes in self-perception, performance, and future goals observed in the minority students in the opening vignette. The mentors held positive expectations for the students and provided them with a variety of learning opportunities and feedback that reflected these expectations. The result was the successful completion of research projects, a change in the way in which the students viewed their academic abilities, improved performance in high school courses, and higher academic aspirations.
Since Rosenthal and Jacobson’s (1968) initial study, there have been hundreds of investigations of teacher expectancy effects in educational settings. But their study raised more questions than it answered. For instance, do teachers’ expectations have long-term effects on students’ self-concepts? Do positive and negative expectations affect students through similar processes? Moreover, studies have consistently found only a small effect of teachers’ expectations on the academic achievement of students, accounting for roughly 5% to 10% of students’ performance (Brophy, 1983). Kuklinski and Weinstein (2001) suggested that there may be other factors, such as the classroom environment or characteristics of the students, that interact with teacher expectancies to influence students’ performance and self-concepts.

Kết quả (Việt) 1:

Bây giờ, chúng ta hãy xem cách làm việc này trong một khung cảnh lớp học. Một học sinh có thể đáp ứng với một giáo viên kỳ vọng cao bằng cách trở thành quan tâm nhiều hơn trong học tập và làm việc khó hơn, tất cả đều dẫn đến hiệu suất học tập tốt hơn. Giáo viên quan sát hành vi của học sinh và có khả năng để kết luận rằng sự mong đợi của mình liên quan đến học sinh là đúng và chính xác. Vì thế, chu kỳ được hoàn tất và tăng cường. Về cơ bản, các giáo viên đang thay đổi tự khái niệm học tập của học sinh để phù hợp với kỳ vọng của giáo viên và niềm tin về học sinh. Điều này, tất nhiên, có tác động nghiêm trọng không chỉ cho các sinh viên tự khái niệm học vấn và thành tựu, nhưng cũng cho sự lựa chọn và quyết định học sinh có thể thực hiện sau này trong cuộc sống (ví dụ, sự lựa chọn nghề nghiệp). Nó cũng có thể giúp giải thích những thay đổi trong self-perception, hiệu suất, và mục tiêu trong tương lai quan sát thấy ở các học sinh dân tộc thiểu số thuộc tính mở. Các cố vấn tổ chức các kỳ vọng tích cực cho các học sinh và cung cấp cho họ với một loạt các học cơ hội và phản hồi đó phản ánh những sự mong đợi. Kết quả là thành công hoàn thành các dự án nghiên cứu, một sự thay đổi trong cách mà trong đó các sinh viên xem khả năng học tập của mình, cải thiện hiệu suất trong các khóa học trung học, và nguyện vọng học tập cao hơn.Kể từ khi Rosenthal và của Jacobson (1968) đầu tiên nghiên cứu, đã có hàng trăm nghiên cứu tác dụng thọ giáo viên trong giáo dục cài đặt. Nhưng nghiên cứu của họ đưa ra các câu hỏi nhiều hơn nó trả lời. Ví dụ, các giáo viên mong đợi có các ảnh hưởng lâu dài trên sinh viên self-concepts? Do kỳ vọng tích cực và tiêu cực ảnh hưởng đến các học sinh thông qua quá trình tương tự? Hơn nữa, nghiên cứu đã luôn tìm thấy chỉ là một tác dụng nhỏ của giáo viên mong đợi trên thành tích học tập của sinh viên, kế toán cho khoảng 5% đến 10% sinh viên hiệu suất (Brophy, 1983). Kuklinski và Weinstein (2001) gợi ý rằng có thể có các yếu tố khác như môi trường lớp học hoặc các đặc điểm của học sinh, mà tương tác với giáo viên ít ảnh hưởng đến hiệu suất và self-concepts của học sinh.

Kết quả (Việt) 2:

Bây giờ, chúng ta hãy xem cách làm việc này trong một lớp học. Một sinh viên có thể đáp ứng những kỳ vọng cao của giáo viên bằng cách trở thành quan tâm nhiều hơn trong việc học và làm việc chăm chỉ hơn, tất cả đều dẫn đến thành tích học tập tốt hơn. Giáo viên quan sát hành vi của học sinh và có thể kết luận rằng những kỳ vọng của mình liên quan đến học sinh là đúng và chính xác. Như vậy, chu trình là hoàn toàn và củng cố. Về cơ bản, các giáo viên đang thay đổi học thuật tự khái niệm của học sinh để phù hợp với kỳ vọng và niềm tin riêng của giáo viên về học sinh. Điều này, tất nhiên, có ý nghĩa quan trọng không chỉ đối với học tự khái niệm và thành tích của học sinh mà còn cho sự lựa chọn và quyết định các học sinh có thể làm sau đó trong cuộc sống (ví dụ, sự lựa chọn nghề nghiệp). Nó cũng có thể giúp giải thích sự thay đổi trong tự nhận thức, hiệu suất, và mục tiêu tương lai quan sát thấy trong các sinh viên dân tộc thiểu số trong các họa tiết khai mạc. Các cố vấn tổ chức kỳ vọng tích cực cho các sinh viên và cung cấp cho họ với một loạt các cơ hội học tập và phản hồi phản ánh những kỳ vọng này. Kết quả là sự thành công của dự án nghiên cứu, một sự thay đổi trong cách thức mà các sinh viên xem khả năng học tập của họ, cải thiện hiệu suất trong các khóa học trường trung học, và nguyện vọng học tập cao hơn.
Kể từ Rosenthal và Jacobson (1968) nghiên cứu ban đầu, đã có hàng trăm điều tra các hiệu ứng thọ giáo viên trong môi trường giáo dục. Nhưng nghiên cứu của họ nêu ra nhiều câu hỏi hơn trả lời. Ví dụ, làm giáo viên mong đợi có ảnh hưởng lâu dài đến học sinh tự khái niệm? Đừng kỳ vọng tích cực và tiêu cực ảnh hưởng đến học sinh thông qua các quá trình tương tự? Hơn nữa, các nghiên cứu đã thống nhất chỉ tìm thấy một hiệu ứng nhỏ của giáo viên 'kỳ vọng vào thành tích học tập của sinh viên, chiếm khoảng 5% đến 10% học sinh thực hiện (Brophy, 1983). Kuklinski và Weinstein (2001) gợi ý rằng có thể có các yếu tố khác, chẳng hạn như môi trường lớp học, đặc tính của các sinh viên, tương tác với kỳ vọng giáo viên để ảnh hưởng đến hiệu suất của học sinh và tự khái niệm.