The first readability formula, crea

The first readability formula, created to gauge the grade placement of texts, appeared in 1923 (Lively & Pressey), and it was followed by some 80 additional formulas over the next 40 years until the enterprise drew to at least a temporary close in the late 1960s.3 Irrespective of particular twists in individual formulas, each more or less boiled down to a sentence diffi culty factor, typically instantiated as average sentence length, and a word factor, typically codifi ed as word frequency. These formulas were critical in the production of commercial reading materials from the 1920s through the 1980s. For reasons that will become apparent later in this chapter, readability formulas did not survive the cognitive revolution in reading instruction in the 1970s and 1980s, although there are signs of their recovery in the last decade.4 Reading skills The most infl uential construct infl uencing the comprehension curriculum of schools in this period was the “reading skill”—that discrete unit of the curriculum that ought to be learned by students and taught by teachers. It is hard to fi x the precise genesis of the “reading skill,” but it is clearly and hopelessly confounded with the testing movement. Tests had to measure something, and the something they measured looked a lot like skills that were a part of the basal reading programs for elementary and secondary schools of the period. As an example of this relationship, consider the groundbreaking psychometric work of Frederick Davis (1944) to establish an infrastructure of reading comprehension skills (see Leslie, chapter 19, this volume, for a more extensive treatment of Davis’ work). He was able to develop test items for nine separate categories, which, when he examined the degree of interrelatedness among them reduced to two—a word factor (something like vocabulary) and a reasoning factor (something like drawing inferences between the text and knowledge). But the key question is, where did those nine candidate skills come from? The answer is straightforward: he reviewed the literature describing reading comprehension as a construct and commonly used elementary and high school curricula of the times. He found literally hundreds of labels to name the skills, but they all reduced to these nine conceptual categories (see Table 1.1) that he felt constituted conceptually distinct groups; from these, as I indicated, he deduced two independent factors—word knowledge and reasoning. Table 1.1 Davis’ Nine Potential Factors 1. Word meanings 6. Text based questions with paraphrase 2. Word meanings in context 7. Draw inferences about content 3. Follow passage organization 8. Literary devices 4. Main thought 9. Author’s purpose 5. Answer specifi c text-based questions 8 P. David Pearson While we cannot be sure where the skills came from, for either instruction or assessment, it is clear that both domains were using the same infrastructure of tasks; clearly, what happened in either domain infl uenced the other. These tasks/labels—fi nding main ideas, noting important details, determining sequence of events, cause-effect relations, comparing and contrasting, and drawing conclusions—are noteworthy for their persistence for they are all a part of current curricula and assessments in the early part of the 21st century. An important related construct was the notion of a scope and sequence of skills, a linear outline of skills that if taught properly ought to lead to skilled reading. While skills have always been a part of reading instruction (witness all the bits and pieces of letter sounds and syllables in the alphabetic approach), the skill as a fundamental unit of curriculum and the scope and sequence chart as a way of organizing skills that extend across the elementary grades are 20th-century phenomena The basal experience with skills led quite directly to two additional curriculum mainstays—the teachers manual and the workbook.5 Throughout the 19th century and at least up through the fi rst three decades of the 20th century, basal programs consisted almost entirely of a set of student books. Teachers relied on experience, or perhaps normal school education, to supply the pedagogy used to teach lessons with the materials. Occasionally, for students who had progressed beyond the primer to one of the more advanced readers, questions were provided to test understanding of the stories in the readers. In the early 1900s, publishers of basals began to include supplementary teaching suggestions, typically a separate section at the front or back of each book with a page or two of suggestions to accompany each selection. In one common practice of the period, publishers provided a model lesson plan for two or three stories; for later stories, they referred the teacher back to one of the models with the suggestion that they adapt it for the new story. By the 1930s, the teachers’ manuals had expanded to several pages per selection.6 The other signifi cant development in the 1930s was the workbook, often marketed with titles like My Think and Do Book or Work Play Books. 7 Both of these developments were symptomatic of the expansion of scope and sequence efforts: the more skills included, the more complicated the instructional routines and the greater the need for explicit directives to teachers and opportunities for students to practice the skills. From the 1930s until at least the 1980s, this approach to skills development increased in intensity and scope. It was gradually extended beyond phonics to include comprehension, vocabulary, and study skills.8

Kết quả (Việt) 1:

Công thức dễ đọc đầu tiên, tạo ra để gauge vị trí lớp văn bản, xuất hiện vào năm 1923 (sôi động & Pressey), và nó được tiếp nối bởi một số công thức bổ sung 80 trong 40 năm tiếp theo cho đến khi các doanh nghiệp đã vẽ để ít nhất một đóng tạm thời trong 1960s.3 cuối không phân biệt cụ thể xoắn trong công thức cá nhân, mỗi hơn đun sôi xuống đến một yếu tố câu khó culty , thường instantiated là trung bình câu dài, và một từ yếu tố, thường codifi ed là tần số từ. Các công thức này đã được rất quan trọng trong sản xuất thương mại đọc tài liệu từ những năm 1920 thông qua những năm 1980. Vì lý do sẽ trở nên rõ ràng sau đó trong chương này, dễ đọc công thức đã không tồn tại cuộc cách mạng nhận thức trong đọc hướng dẫn trong thập niên 1970 và 1980, mặc dù có những dấu hiệu phục hồi của họ trong decade.4 cuối cùng kỹ năng đọc hầu hết infl uential xây dựng infl uencing hiểu chương trình giảng dạy của trường trong giai đoạn này là "kỹ năng đọc" — đơn vị đó rời rạc của chương trình đào tạo phải được học của sinh viên và giảng dạy bởi giáo viên. Thật khó để fi x nguồn gốc chính xác của các kỹ năng đọc"", nhưng nó rõ ràng và hopelessly confounded với phong trào thử nghiệm. Thử nghiệm đã phải đo lường một cái gì đó, và cái gì họ đo trông rất nhiều như kỹ năng là một phần của chương trình cơ sở đọc cho tiểu học và trung học giai đoạn. Như là một ví dụ về mối quan hệ này, xem xét việc psychometric đột phá của Frederick Davis (1944) để thiết lập một cơ sở hạ tầng của kỹ năng đọc hiểu (xem Leslie, chương 19, khối lượng này, cho một điều trị rộng rãi hơn của Davis' làm việc). Ông đã có thể phát triển kiểm tra mục cho chín các loại riêng biệt, mà, khi ông kiểm tra mức độ interrelatedness trong số đó giảm đến hai — một yếu tố từ (chẳng hạn như từ vựng) và một yếu tố lý do (giống như bản vẽ suy luận giữa các văn bản và kiến thức). Nhưng câu hỏi quan trọng là, những kỹ năng ứng cử viên chín đến từ đâu? Câu trả lời là đơn giản: ông xem xét lại các tài liệu mô tả đọc hiểu như một xây dựng và thường được sử dụng chương trình giảng dạy tiểu học và cao học của thời đại. Ông tìm thấy hàng trăm nhãn để đặt tên các kỹ năng, nhưng tất cả chúng giảm đến các thể loại khái niệm chín (xem bảng 1.1) rằng ông cảm thấy thành lập nhóm khái niệm riêng biệt; từ này, như tôi chỉ ra, ông suy luận hai yếu tố độc lập — từ kiến thức và lý luận. Bảng 1.1 Davis' chín tiềm năng yếu tố 1. Từ các ý nghĩa 6. Văn bản dựa trên các câu hỏi với diễn giải 2. Từ các ý nghĩa trong bối cảnh 7. Rút ra kết luận về nội dung 3. Thực hiện theo thông qua tổ chức 8. Thiết bị văn học 4. Main nghĩ 9. Tác giả của các mục đích 5. Câu trả lời thuật c dựa trên văn bản câu hỏi 8 P. David Pearson trong khi chúng tôi không thể chắc chắn nơi mà các kỹ năng đến từ, cho hướng dẫn hoặc đánh giá, nó là rõ ràng rằng cả hai tên miền sử dụng cùng một cơ sở hạ tầng của nhiệm vụ; rõ ràng, những gì xảy ra ở một trong hai tên miền infl uenced khác. Các nhiệm vụ/nhãn-fi nding ý chính, ghi nhận chi tiết quan trọng, việc xác định chuỗi các sự kiện, quan hệ gây ra-có hiệu lực, so sánh và tương phản, và rút ra kết luận-là đáng chú ý cho kiên trì của họ cho họ là tất cả một phần của chương trình giảng dạy hiện tại và đánh giá trong giai đoạn đầu của thế kỷ 21. Một xây dựng quan trọng có liên quan là khái niệm của một phạm vi và chuỗi các kỹ năng, một phác thảo tuyến tính của kỹ năng rằng nếu dạy đúng nên dẫn đến có kỹ năng đọc. Trong khi kỹ năng có luôn luôn là một phần của đọc hướng dẫn (chứng kiến tất cả các bit và miếng âm thanh chữ cái và âm tiết trong cách tiếp cận chữ), kỹ năng như một đơn vị cơ bản của chương trình giảng dạy và biểu đồ phạm vi và trình tự như một cách để tổ chức các kỹ năng mở rộng trên khắp các lớp tiểu học là hiện tượng thế kỷ 20 những kinh nghiệm cơ sở với kỹ năng dẫn khá trực tiếp đến hai chương trình đào tạo bổ sung giàu-hướng dẫn sử dụng giáo viên và workbook.5 trong suốt thế kỷ 19 và ít lên thông qua fi rst ba thập niên của thế kỷ 20, cơ sở chương trình bao gồm gần như hoàn toàn của bộ sách sinh viên. Giáo viên dựa trên kinh nghiệm, hoặc có lẽ bình thường trường giáo dục, để cung cấp sư phạm được sử dụng để dạy các bài học với các tài liệu. Đôi khi, cho các sinh viên có tiến triển vượt ra ngoài mồi để một trong những độc giả tiên tiến hơn, câu hỏi đã được cung cấp để kiểm tra sự hiểu biết về những câu chuyện trong các độc giả. Trong đầu những năm 1900, nhà xuất bản của basals bắt đầu bao gồm đề nghị bổ sung giảng dạy, thường có một phần riêng biệt ở phía trước hoặc sau của mỗi cuốn sách với một trang hoặc hai trong số các đề nghị để đi cùng với mỗi lựa chọn. Trong một thực tế phổ biến của giai đoạn, nhà xuất bản cung cấp một kế hoạch bài học mẫu cho hai hoặc ba câu chuyện; cho sau này câu chuyện, họ gọi các giáo viên trở lại để một trong các mô hình với gợi ý rằng họ thích ứng với nó cho những câu chuyện mới. Bởi những năm 1930, các giáo viên hướng dẫn sử dụng đã mở rộng để một số trang / selection.6 khác signifi không thể phát triển trong những năm 1930 là bảng tính, thường được quảng bá với tiêu đề như suy nghĩ của tôi và làm cuốn sách hoặc công việc chơi sách. 7 cả những phát triển này đã có triệu chứng của việc mở rộng phạm vi và trình tự nỗ lực: các kỹ năng bao gồm, phức tạp hơn công việc giảng dạy và lớn hơn sự cần thiết cho các chỉ thị rõ ràng để giáo viên và sinh viên du lịch để thực hành các kỹ năng. Từ thập niên 1930 cho đến lúc ít nhất thập niên 1980, cách tiếp cận này để phát triển kỹ năng tăng cường độ và phạm vi. Nó được dần dần mở rộng vượt ra ngoài âm bao gồm hiểu, từ vựng, và nghiên cứu skills.8

Kết quả (Việt) 2:

Các công thức dễ đọc đầu tiên, được tạo ra để đánh giá vị trí lớp của văn bản, xuất hiện vào năm 1923 (Lively & Pressey), và nó được theo sau bởi một số 80 công thức bổ sung trong vòng 40 năm tiếp theo cho đến khi doanh nghiệp đã thu hút tới ít nhất là một đóng tạm thời vào cuối 1960s.3 Không phân biệt xoắn đặc biệt trong công thức riêng, mỗi nhiều hơn hoặc ít hơn đun sôi xuống một câu yếu tố gặp khó diffi, thường khởi như chiều dài câu trung bình, và một yếu tố từ, thường codifi ed như tần số từ. Những công thức này là rất quan trọng trong việc sản xuất các tài liệu đọc thương mại từ năm 1920 thông qua năm 1980. Vì lý do đó sẽ trở nên rõ ràng sau trong chương này, công thức dễ đọc không sống sót trong cuộc cách mạng về nhận thức trong việc đọc hướng dẫn trong những năm 1970 và 1980, mặc dù có những dấu hiệu phục hồi của họ trong các kỹ năng Reading decade.4 cuối cùng The infl nhất uential xây dựng infl uencing chương trình giảng dạy hiểu của các trường trong thời kỳ này là các kỹ năng "đọc" -đó đơn vị rời rạc của các chương trình đào tạo mà nên được học của sinh viên và giảng dạy bởi các giáo viên. Thật khó để fi x nguồn gốc chính xác của các kỹ năng "đọc", nhưng nó là rõ ràng và tuyệt vọng xấu hổ với các phong trào thi. Các xét nghiệm đã có để đo lường cái gì đó, và một cái gì đó họ đo trông rất giống kỹ năng mà là một phần của chương trình đọc sách cơ bản cho các trường tiểu học và trung học của thời kỳ này. Như một ví dụ về mối quan hệ này, hãy xem xét các công việc đột tâm lý của Frederick Davis (1944) để thiết lập một cơ sở hạ tầng của các kỹ năng đọc hiểu (xem Leslie, chương 19, khối lượng này, cho một điều trị rộng rãi hơn của công việc Davis '). Ông đã có thể phát triển các hạng mục kiểm tra cho chín loại riêng biệt, trong đó, khi ông đã kiểm tra mức độ của mối tương giữa chúng giảm tới hai yếu tố từ (một cái gì đó giống như từ vựng) và một yếu tố lý luận (cái gì như suy luận vẽ giữa các văn bản và kiến ​​thức) . Nhưng câu hỏi chính là, nơi đã chín kỹ năng ứng cử viên đến từ đâu? Câu trả lời rất đơn giản: ông xem xét các tài liệu mô tả đọc hiểu như là một cấu trúc và thường được sử dụng chương trình tiểu học và cao của thời đại. Ông đã tìm thấy hàng trăm nhãn để đặt tên cho các kỹ năng, nhưng tất cả họ đều giảm xuống những chín loại khái niệm (xem Bảng 1.1) rằng ông cảm thấy thành nhóm khái niệm riêng biệt; từ này, như tôi đã chỉ ra, ông suy ra hai độc lập kiến ​​thức yếu tố từ và lý luận. Bảng 1.1 Davis 'Chín yếu tố tiềm năng 1. ý nghĩa Lời 6. câu hỏi văn bản dựa với diễn giải ý nghĩa 2. Word trong bối cảnh suy luận 7. Draw về nội dung 3. Thực hiện theo tổ chức thông qua các thiết bị 8. Literary 4. Main nghĩ 9. Tác giả của mục đích 5. trả lời câu hỏi dựa trên văn bản specifi c 8 P. David Pearson Trong khi chúng ta không thể chắc chắn nơi các kỹ năng đến từ, cho một trong hai hướng dẫn hay đánh giá, rõ ràng là cả hai lĩnh vực là sử dụng hạ tầng cùng các nhiệm vụ; rõ ràng, những gì đã xảy ra ở một trong hai infl miền chịu ảnh hưởng khác. Những nhiệm vụ / nhãn-fi nding ý chính, lưu ý các chi tiết quan trọng, xác định trình tự của các sự kiện, nguyên nhân tác động quan hệ, so sánh và tương phản, và rút ra kết luận, là đáng chú ý cho sự bền bỉ của họ vì họ đều là một phần của chương trình giảng dạy hiện nay và đánh giá trong năm đầu của thế kỷ 21. Một cấu trúc liên quan quan trọng là quan niệm của một phạm vi và trình tự các kỹ năng, một phác thảo tuyến tính của kỹ năng mà nếu dạy đúng cách nên dẫn đến đọc lành nghề. Trong khi các kỹ năng đã luôn là một phần của chương trình dạy đọc (chứng kiến ​​tất cả các bit và miếng của âm thanh thư và các âm tiết trong cách tiếp cận tự chữ cái), các kỹ năng như là một đơn vị cơ bản của chương trình giảng dạy và các phạm vi và trình tự biểu đồ như là một cách kỹ năng mở rộng tổ chức qua các lớp tiểu học là hiện tượng trong thế kỷ 20. Những kinh nghiệm cơ bản với kỹ năng lãnh đạo khá trực tiếp đến hai trụ cột-chương trình học thêm giáo viên hướng dẫn và workbook.5 Trong suốt thế kỷ 19 và ít nhất lên qua đầu tiên fi ba thập niên của thế kỷ 20, chương trình cơ bản bao gồm gần như hoàn toàn của một bộ sách học sinh. Giáo viên dựa trên kinh nghiệm, hoặc giáo dục học có lẽ bình thường, để cung cấp các phương pháp sư phạm sử dụng để dạy cho bài học với các vật liệu. Thỉnh thoảng, cho những sinh viên đã tiến triển qua các lớp sơn lót để một trong những độc giả cao cấp hơn, câu hỏi đã được cung cấp để kiểm tra sự hiểu biết về những câu chuyện trong độc giả. Trong những năm 1900, nhà xuất bản của basals bắt đầu đưa các đề xuất hỗ trợ giảng dạy, thường là một phần riêng biệt ở mặt trước hoặc mặt sau của mỗi cuốn sách với một hoặc hai trang của các đề xuất để đi cùng với mỗi lựa chọn. Trong một thực tế phổ biến của thời kỳ này, các nhà xuất bản cung cấp một kế hoạch bài học mô hình cho hai hoặc ba câu chuyện; cho câu chuyện sau đó, họ gọi các giáo viên trở lại một trong những mô hình với những gợi ý rằng họ thích ứng với nó cho một câu chuyện mới. Vào những năm 1930, sách hướng dẫn của giáo viên đã mở rộng đến một số trang mỗi selection.6 Sự phát triển không thể signifi khác trong năm 1930 là các bảng tính, thường được quảng cáo với tựa đề như suy nghĩ của tôi và Đỗ Sách hay Sách Work Play. 7 Cả hai của những phát triển có triệu chứng của việc mở rộng phạm vi và trình tự nỗ lực: các kỹ năng hơn bao gồm, phức tạp hơn các thói quen giảng dạy và càng cần cho chỉ thị rõ ràng cho các giáo viên và các cơ hội cho sinh viên thực hành các kỹ năng. Từ năm 1930 cho đến ít nhất là năm 1980, phương pháp này để phát triển các kỹ năng tăng cường độ và phạm vi. Nó đã dần dần mở rộng hơn bao gồm ngữ âm để hiểu, từ vựng, và nghiên cứu skills.8