The construct of symbolic forms cam

The construct of symbolic forms came out of the general “knowledge in pieces” program (diSessa, 1988). An important conclusion that emerges from this view of knowledge is that it might be too simplistic to call something like the definite integral a single “concept” in someone’s cognition (diSessa & Sherin, 1998; Hammer, Elby, Scherr, & Redish, 2005). The definite integral contains too many ideas in it, such as notions of curves, rectangles, functions, area, derivative rules, multiplication,summation, and so forth. Further, these ideas may or may not be interconnected in a students’ mind, and a certain subset of them may be called up in one context but not in another. This idea challenges the classic notion of “misconceptions” in that it is possible for certain ideas to be useful in one context, but not in another (Smith, diSessa, & Roschelle et al., 1993/94).For example, it is possible that an interpretation of a definite integral through an “area under a curve” lens may suffice for making sense of a given mathematics problem, but fail to be sufficient for a different physics problem.

Kết quả (Việt) 1:

Xây dựng các hình thức biểu tượng ra khỏi đại tướng "kiến thức trong phần" chương trình (diSessa, năm 1988). Một kết luận quan trọng mà nổi lên từ quan điểm này của kiến thức là rằng nó có thể là quá đơn giản để gọi một cái gì đó giống như tích phân xác định một "ý tưởng duy nhất" của một ai đó nhận thức (diSessa & Sherin, 1998; Búa, Elby, Scherr, và Redish, 2005). Tích phân xác định có quá nhiều ý tưởng trong đó, chẳng hạn như khái niệm của đường cong, hình chữ nhật, chức năng, khu vực, bắt nguồn từ quy tắc, nhân, tổng kết, và vv. Hơn nữa, những ý tưởng có thể hoặc có thể không được kết nối trong tâm trí một sinh viên, và một tập hợp con nhất định của họ có thể được gọi là trong một bối cảnh nhưng không ở khác. Ý tưởng này thách thức khái niệm cổ điển "quan niệm sai lầm" trong đó có thể cho một số ý tưởng để được hữu ích trong một bối cảnh, nhưng không phải trong một (Smith, diSessa, & Roschelle et al., 1993/94). Ví dụ, có thể một giải thích của một tích phân xác định thông qua một ống kính "khu vực theo một đường cong" có thể là đủ để làm cho cảm giác của một vấn đề toán học nhất định, nhưng không được đủ cho một vấn đề vật lý khác nhau.

Kết quả (Việt) 2:

Việc xây dựng các hình thức biểu tượng ra khỏi các "kiến thức trong phần" nói chung chương trình (diSessa, 1988). Một kết luận quan trọng nổi lên từ quan điểm này của kiến ​​thức là nó có thể là quá đơn giản để gọi cái gì đó giống như thiếu một "khái niệm" duy nhất định trong nhận thức của ai đó (diSessa & Sherin, 1998; Hammer, Elby, Scherr, & Redish, 2005) . Tích phân xác định có chứa quá nhiều ý tưởng trong nó, chẳng hạn như quan niệm của các đường cong, hình chữ nhật, chức năng, khu vực, quy tắc đạo hàm, nhân, tổng kết, và vân vân. Hơn nữa, những ý tưởng này có thể hoặc không thể được kết nối với nhau trong tâm trí của một học sinh, và một tập hợp nhất định của họ có thể được gọi lên trong một bối cảnh nhưng không khác. Ý tưởng này thách thức quan điểm cổ điển của "quan niệm sai lầm" trong đó nó có thể cho ý tưởng nhất định sẽ có ích trong một bối cảnh, nhưng không phải trong một (Smith, diSessa, & Roschelle et al., 1993-1994) .Đối dụ, nó là có thể là một giải thích của một tích phân xác định thông qua một "diện tích dưới đường cong" ống kính có thể đủ để làm cho ý nghĩa của một vấn đề toán học nhất định, nhưng không thể đủ cho một vấn đề vật lý khác nhau.