8. Journal of the American Associat

8. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 non-essential or the important and the unimportant. She was never misled by the outside lustre of an idea even when facing the most advanced educational innovations of the day, and she always scrutinized them for their educational purpose or value. (Krull, 2003:488–489)
Heritage to be studied and rediscovered
Hilda Taba’s Curriculum Development: Theory and Practice (1962) was a widely read synoptic text which proposed a theoretical base for curriculum development. Taba was disturbed by the lack of “systematic thinking about curriculum planning: (Taba, 1962:3). She modified the Tyler Rationale from a strictly linear process moving from objectives through learning experiences to evaluation. Taba conceived of the process as more nearly circular with the emergence of new purposes and goals during the process (Pinar et al, 1996:175). The Tyler Rationale, concieved first as a rational scheme for curriculum development, had become a rationale for narrow, behavioristic conceptions which reduced curriculum to objectives and outcomes. (ibid.:177). In 1979 Pinar (1979: 95) wrote: The Tyler Rationale dictates an operationalized sequence of linearsteps leading from the formulation of goals and specification of outcomes, identification of classroom experiences presumed to yield desired outcomes, and precise articulation of evaluation procedures to measure achievement or non-achievement of specified goals. Despite widespread criticism of Tyler, his principles were widely accepted. Why? P. Kreitzberg (1993: 97) suggests: “Tyler seems to have integrated into one whole the most widely accepted educational paradigm of today, at least in theorizing over curriculum planning. Our interest in Tyler’s Rationale does not lie in the techology of curriculum planning but rather in the main paradigm of legitimation of institutional education that reflects the mainstream, accepted, approach to the aims of education. Probably the strongest objection to Tyler’s approach, and the cause of its demise in the 1970’s as the central idea in the U.S. field was its perceived mechanistic orientation to curriculum. Especially as the rationale had been implemented in the 1950’s and 60’s, behavioral objectives provided the underpinnings of its design, and the success or failure of the curriculum was predicated on predefined changes in student behavior. The assumption was that student outcomes could and should be measured. “The result was,” as Howard (2007:2) notes, “that in order to measure the behaviors, tasks were broken down into smaller and smaller parts, resulting in tasks that lost their authenticity or meaningfulness.” Tyler was a product of his time, and his ideas were written and interpreted in the then current educational perspective, which was behavioural in nature. His theory of curriculum development was simple, logical, and rational, but it fell out of favor as U.S. scholars began to view learning experiences more holistically and assess outcomes that are not so easily measured. Accordingly, then and today, Taba’s approach, was wider, both in the sense of educational policy making as well as organising learning at the level of educational practice. Audiatur et altera pars!
9. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 In 1990 an interview with Tyler was conducted, and the following questions were asked. In the interview he expresses reservations about behavioural objectives and the centrality of curriculum in education. What do you think about defining behavioral objectives in curriculum? Objectives ought to be large enough to understand.The ability of the human being is to generalize, so that when you have some specific thing, it does help you to generalize the principle behind it as something new. Otherwise it becomes like training a person to do a job, little things that they don’t commonly understand. So don’t get behavioral objectives that are so tiny that there is no generalization. That’s not human. Human beings generalize from their experience. What do you think about the future in curriculum development? Education is more important every generation, as society gets more complex. The child born into today couldn’t possibly live very long without an education. They have to learn many things. So as long there is education, there has got to be a curriculum. You have to teach them something. The future of the curriculum is – if we’re going to have a curriculum, people ought to study it and learn about it. I think the answer is how to accomplish it. Tyler’s views seem to be acceptable also to the modern market-oriented society and one cannot help but agree with Hlebovitch that his rationale still can offer some political solutions to logical problems and this fact could probably be one of the reasons of the longevity of his rationale (Hlebovitch, 1992). The rationale was acceptable to Margaret Thatcher as it still is in the countries heavily debating on educational budgets and attempts to develop educational economics as a discipline. However, it is difficult to underestimate the dangers of the marketization of education – what it could mean to an individual and a society at large, as Autio (2006:152–153) shows. As individuals will be more and more subjected to combating educational ideologies, values and curriculum policies, Taba’s ideas seem to regain an important meaning again. The conception of self and its development has already become rather limited by the dominating market-oriented approaches, which clearly contradict the humanistic ideals of education. Schools as institutions have become corrupt and the subjectivity of an individual is disappearing. However, aspirations to establish an individual self have not. As Autio (2006:160) concludes: The intensified individualization is tied to globalization, both of them marking the constitutive features of postmodernity, or in Ulrich Beck’s terms, “the second modernity”. Globalization has by the outsourcing of the functions of the institutions of “the first modernity” affected a radical shift in the relationship between individuals and institutions. Conclusion National curricula for any country have always been objects of heavy debates as they have a crucialmeaning for self-determination of a statehood and survial of ethnic cultures. There is no other more discussed document. When compiling curricula ideas and visions of human development, visions
10. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 of social developments, essence of knowledge become integrated (Kreitzberg 2006). Presciently, in 1962. Hilda Taba wrote: One scarcely needs to emphasize the importance of critical thinking as a desirable ingredient in human beings in a democratic society. No matter what views people hold of the chief function of education, they at least agree that people need to learn to think. In a society in which changes come fast, individuals cannot depend on routinized behavior or tradition in making decisions, whether on practical everyday or professional matters, moral values, or political issues. In such a society, there is a natural concern that individuals be capable of intelligent and independent thought (Taba 1962:49). Curriculum design is an art of its kind never subjected to different theories in full. The knowledge of education, upbringing of the young, socialization has been researched and analysed by scholars and practitioners of different educational schools. Diverse political ideologies and power positions of different pressure groups globally as well as locally have become decicive factors in decision making about educational issues.nevertheless, especially national curricula for general comprehensive schools as basic documents for organising school networks and education at large cannot be changed every few years considering the change of political power and government favouring particular theories or ideologies. Theories must be studied as they can help when trying to make informed decisions about serious and moral choices affecting the whole population. Fluctuations between the extremes are never good in educational developments. There is no need to confront child centred and subject centred approaches when designing a curriculum as it happened in the USA about a hundred years ago. There is no need to demonstrate in the streets with a slogan: we do not teach a subject, we instruct a child. It sounds great, but does not make sense. John Dewey, one of those innocently causing this confrontation came to a nice conclusion towards the end of his long life: curriculum is a bridge between the child and the culture. But this bridge has a different construction, length and duration for different societies and times. This bridge primarily means concentration on organising learning and not on control and testing. And perhaps it is time to reanalyse and rediscover Hilda Taba’s heritage as a invaluable material for those educationists trying to build this bridge as the educational landscapes in different parts of the world allow.

Kết quả (Việt) 1:

8. tạp chí của Hiệp hội Mỹ cho sự tiến bộ của chương trình nghiên cứu - tập 9, 2013 không cần thiết hoặc các quan trọng và các không quan trọng. Cô ấy không bao giờ được lừa bởi lustre bên ngoài của một ý tưởng ngay cả khi phải đối mặt với các sáng kiến giáo dục tiên tiến nhất trong ngày, và cô ấy luôn luôn thuần giám sát chúng cho mục đích giáo dục hoặc giá trị của họ. (Krull, 2003:488-489)Các di sản được nghiên cứu và tái khám pháHilda Taba’s Curriculum Development: Theory and Practice (1962) was a widely read synoptic text which proposed a theoretical base for curriculum development. Taba was disturbed by the lack of “systematic thinking about curriculum planning: (Taba, 1962:3). She modified the Tyler Rationale from a strictly linear process moving from objectives through learning experiences to evaluation. Taba conceived of the process as more nearly circular with the emergence of new purposes and goals during the process (Pinar et al, 1996:175). The Tyler Rationale, concieved first as a rational scheme for curriculum development, had become a rationale for narrow, behavioristic conceptions which reduced curriculum to objectives and outcomes. (ibid.:177). In 1979 Pinar (1979: 95) wrote: The Tyler Rationale dictates an operationalized sequence of linearsteps leading from the formulation of goals and specification of outcomes, identification of classroom experiences presumed to yield desired outcomes, and precise articulation of evaluation procedures to measure achievement or non-achievement of specified goals. Despite widespread criticism of Tyler, his principles were widely accepted. Why? P. Kreitzberg (1993: 97) suggests: “Tyler seems to have integrated into one whole the most widely accepted educational paradigm of today, at least in theorizing over curriculum planning. Our interest in Tyler’s Rationale does not lie in the techology of curriculum planning but rather in the main paradigm of legitimation of institutional education that reflects the mainstream, accepted, approach to the aims of education. Probably the strongest objection to Tyler’s approach, and the cause of its demise in the 1970’s as the central idea in the U.S. field was its perceived mechanistic orientation to curriculum. Especially as the rationale had been implemented in the 1950’s and 60’s, behavioral objectives provided the underpinnings of its design, and the success or failure of the curriculum was predicated on predefined changes in student behavior. The assumption was that student outcomes could and should be measured. “The result was,” as Howard (2007:2) notes, “that in order to measure the behaviors, tasks were broken down into smaller and smaller parts, resulting in tasks that lost their authenticity or meaningfulness.” Tyler was a product of his time, and his ideas were written and interpreted in the then current educational perspective, which was behavioural in nature. His theory of curriculum development was simple, logical, and rational, but it fell out of favor as U.S. scholars began to view learning experiences more holistically and assess outcomes that are not so easily measured. Accordingly, then and today, Taba’s approach, was wider, both in the sense of educational policy making as well as organising learning at the level of educational practice. Audiatur et altera pars!9. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 In 1990 an interview with Tyler was conducted, and the following questions were asked. In the interview he expresses reservations about behavioural objectives and the centrality of curriculum in education. What do you think about defining behavioral objectives in curriculum? Objectives ought to be large enough to understand.The ability of the human being is to generalize, so that when you have some specific thing, it does help you to generalize the principle behind it as something new. Otherwise it becomes like training a person to do a job, little things that they don’t commonly understand. So don’t get behavioral objectives that are so tiny that there is no generalization. That’s not human. Human beings generalize from their experience. What do you think about the future in curriculum development? Education is more important every generation, as society gets more complex. The child born into today couldn’t possibly live very long without an education. They have to learn many things. So as long there is education, there has got to be a curriculum. You have to teach them something. The future of the curriculum is – if we’re going to have a curriculum, people ought to study it and learn about it. I think the answer is how to accomplish it. Tyler’s views seem to be acceptable also to the modern market-oriented society and one cannot help but agree with Hlebovitch that his rationale still can offer some political solutions to logical problems and this fact could probably be one of the reasons of the longevity of his rationale (Hlebovitch, 1992). The rationale was acceptable to Margaret Thatcher as it still is in the countries heavily debating on educational budgets and attempts to develop educational economics as a discipline. However, it is difficult to underestimate the dangers of the marketization of education – what it could mean to an individual and a society at large, as Autio (2006:152–153) shows. As individuals will be more and more subjected to combating educational ideologies, values and curriculum policies, Taba’s ideas seem to regain an important meaning again. The conception of self and its development has already become rather limited by the dominating market-oriented approaches, which clearly contradict the humanistic ideals of education. Schools as institutions have become corrupt and the subjectivity of an individual is disappearing. However, aspirations to establish an individual self have not. As Autio (2006:160) concludes: The intensified individualization is tied to globalization, both of them marking the constitutive features of postmodernity, or in Ulrich Beck’s terms, “the second modernity”. Globalization has by the outsourcing of the functions of the institutions of “the first modernity” affected a radical shift in the relationship between individuals and institutions. Conclusion National curricula for any country have always been objects of heavy debates as they have a crucialmeaning for self-determination of a statehood and survial of ethnic cultures. There is no other more discussed document. When compiling curricula ideas and visions of human development, visions 10. Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 of social developments, essence of knowledge become integrated (Kreitzberg 2006). Presciently, in 1962. Hilda Taba wrote: One scarcely needs to emphasize the importance of critical thinking as a desirable ingredient in human beings in a democratic society. No matter what views people hold of the chief function of education, they at least agree that people need to learn to think. In a society in which changes come fast, individuals cannot depend on routinized behavior or tradition in making decisions, whether on practical everyday or professional matters, moral values, or political issues. In such a society, there is a natural concern that individuals be capable of intelligent and independent thought (Taba 1962:49). Curriculum design is an art of its kind never subjected to different theories in full. The knowledge of education, upbringing of the young, socialization has been researched and analysed by scholars and practitioners of different educational schools. Diverse political ideologies and power positions of different pressure groups globally as well as locally have become decicive factors in decision making about educational issues.nevertheless, especially national curricula for general comprehensive schools as basic documents for organising school networks and education at large cannot be changed every few years considering the change of political power and government favouring particular theories or ideologies. Theories must be studied as they can help when trying to make informed decisions about serious and moral choices affecting the whole population. Fluctuations between the extremes are never good in educational developments. There is no need to confront child centred and subject centred approaches when designing a curriculum as it happened in the USA about a hundred years ago. There is no need to demonstrate in the streets with a slogan: we do not teach a subject, we instruct a child. It sounds great, but does not make sense. John Dewey, one of those innocently causing this confrontation came to a nice conclusion towards the end of his long life: curriculum is a bridge between the child and the culture. But this bridge has a different construction, length and duration for different societies and times. This bridge primarily means concentration on organising learning and not on control and testing. And perhaps it is time to reanalyse and rediscover Hilda Taba’s heritage as a invaluable material for those educationists trying to build this bridge as the educational landscapes in different parts of the world allow.

Kết quả (Việt) 2:

8. Tạp chí của Hiệp hội Mỹ vì sự tiến bộ của nghiên cứu Chương trình giảng dạy - Volume 9, 2013 không cần thiết hoặc quan trọng và không quan trọng. Cô không bao giờ lầm lạc bởi những ánh bên ngoài của một ý tưởng, ngay cả khi phải đối mặt với những đổi mới giáo dục tiên tiến nhất trong ngày, và cô luôn luôn xem xét kỹ lưỡng chúng cho mục đích hoặc giá trị giáo dục của họ. (Krull, 2003: 488-489)
Di sản phải được nghiên cứu và khám phá
phát triển chương trình Hilda Taba của: Lý thuyết và Thực hành (1962) là một văn bản Nhất Lãm đọc rộng rãi trong đó đề xuất một cơ sở lý thuyết cho phát triển chương trình giảng dạy. Taba đã bị xáo trộn bởi sự thiếu "tư duy hệ thống về việc lập kế hoạch chương trình giảng dạy: (Taba, 1962: 3). Cô sửa đổi Tyler Cơ sở lý luận từ một quá trình hoàn toàn tuyến tính chuyển từ mục tiêu thông qua học tập kinh nghiệm để đánh giá. Taba hình thành của quá trình này là gần hơn vòng tròn với sự xuất hiện của các mục đích và mục tiêu mới trong quá trình (Pinar et al, 1996: 175). Các Tyler Cơ sở lý luận, concieved đầu tiên như là một kế hoạch hợp lý để phát triển chương trình giảng dạy, đã trở thành một lý do cho hẹp, quan niệm behavioristic mà giảm chương trình giảng dạy với các mục tiêu và kết quả. (ibid. 177). Năm 1979 Pinar (1979: 95) đã viết: Các Tyler Lý do mệnh lệnh một chuỗi vận hành của linearsteps hàng đầu từ việc xây dựng các mục tiêu và đặc điểm kỹ thuật của kết quả, xác định các kinh nghiệm lớp học cho là mang lại kết quả mong muốn, và cách phát âm chính xác của thủ tục đánh giá để đo lường thành công hay không đạt được các mục tiêu quy định. Bất chấp những lời chỉ trích rộng rãi của Tyler, nguyên tắc của ông đã được chấp nhận rộng rãi. Tại sao? P. Kreitzberg (1993: 97) cho thấy: "Tyler dường như đã tích hợp thành một toàn bộ các mô hình giáo dục được chấp nhận rộng rãi nhất của ngày hôm nay, ít nhất là trong lý thuyết về kế hoạch chương trình giảng dạy. Quan tâm của chúng tôi trong Cơ sở lý luận của Tyler không nằm trong techology quy hoạch chương trình giảng dạy mà là trong mô hình chính của tính chính đáng của chế giáo dục phản ánh dòng chính, chấp nhận, cách tiếp cận với các mục tiêu của giáo dục. Có lẽ sự phản đối mạnh mẽ nhất để tiếp cận của Tyler, và nguyên nhân của sự sụp đổ của nó trong năm 1970 như là ý tưởng trung tâm trong các lĩnh vực của Mỹ đã được nhận thức của nó định hướng cơ giới để chương trình giảng dạy. Điều đặc biệt là cơ sở lý luận đã được thực hiện trong năm 1950 và 60, mục tiêu hành vi cung cấp nền tảng của thiết kế của nó, và sự thành công hay thất bại của các chương trình giảng dạy đã được khẳng định dựa trên những thay đổi trong hành vi được xác định trước học sinh. Giả định là kết quả của học sinh có thể và nên được đo. "Kết quả là," như Howard (2007: 2) ghi chú, "rằng để đo lường các hành vi, nhiệm vụ đã được chia thành các phần nhỏ hơn và nhỏ hơn, kết quả là các công việc mà mất đi tính xác thực hoặc meaningfulness của họ." Tyler là một sản phẩm của thời gian của mình, và những ý tưởng của ông được viết và diễn giải các quan điểm giáo dục thì hiện nay, đó là hành vi trong tự nhiên. Lý thuyết về phát triển chương trình giảng dạy của ông đơn giản, hợp lý, và hợp lý, nhưng nó rơi ra khỏi lợi như các học giả Mỹ bắt đầu xem kinh nghiệm học tập một cách toàn diện hơn và đánh giá kết quả mà không phải là quá dễ dàng đo. Theo đó, sau đó và ngày hôm nay, cách tiếp cận của Taba, là rộng hơn, cả trong ý nghĩa của chính sách giáo dục thực hiện cũng như việc tổ chức học tập ở cấp độ của thực tiễn giáo dục. Audiatur et altera pars!
9. Tạp chí của Hiệp hội Mỹ vì sự tiến bộ của nghiên cứu Chương trình giảng dạy - Volume 9, 2013 Năm 1990 một cuộc phỏng vấn với Tyler đã được tiến hành, và các câu hỏi sau đây đã hỏi. Trong cuộc phỏng vấn ông bày tỏ ra dè dặt về mục tiêu hành vi và tính trung tâm của chương trình giảng dạy trong giáo dục. Bạn nghĩ gì về việc xác định mục tiêu hành vi trong chương trình giảng dạy? Mục tiêu phải đủ lớn để understand.The khả năng của con người là để tổng hợp, do đó khi bạn có một số điều cụ thể, nó sẽ giúp bạn để khái quát các nguyên tắc đằng sau nó là một cái gì đó mới. Nếu không nó sẽ trở thành như đào tạo một người để làm một công việc, những điều nhỏ mà họ không thường hiểu. Vì vậy, không lấy mục tiêu hành vi đó là quá nhỏ bé mà không có sự tổng quát. Đó không phải là con người. Con người khái quát từ kinh nghiệm của họ. Bạn nghĩ gì về tương lai phát triển chương trình? Giáo dục là quan trọng hơn mọi thế hệ, như xã hội ngày càng phức tạp hơn. Những đứa trẻ sinh ra trong ngày hôm nay có thể không thể sống rất lâu mà không có một nền giáo dục. Họ phải học hỏi nhiều điều. Vì vậy, miễn là có giáo dục, có đã có được một chương trình giảng dạy. Bạn phải dạy cho họ một cái gì đó. Tương lai của giáo trình là - nếu chúng ta sẽ có một chương trình giảng dạy, người ta nên nghiên cứu nó và tìm hiểu về nó. Tôi nghĩ rằng câu trả lời là như thế nào để thực hiện nó. Quan điểm của Tyler dường như là chấp nhận được cũng cho xã hội định hướng thị trường hiện đại và người ta không thể không đồng ý với Hlebovitch rằng lý do ông vẫn có thể cung cấp một số giải pháp chính trị cho vấn đề hợp lý và thực tế này có thể có thể là một trong những lý do của sự trường thọ của lý do của mình (Hlebovitch, 1992). Lý do cơ bản là chấp nhận được để Margaret Thatcher là nó vẫn còn ở các nước rất nhiều tranh luận về ngân sách giáo dục và cố gắng để phát triển kinh tế giáo dục như là một kỷ luật. Tuy nhiên, rất khó để đánh giá thấp sự nguy hiểm của các thị trường hóa giáo dục - những gì nó có thể có nghĩa là cho một cá nhân và một xã hội rộng lớn, như Autio (2006: 152-153) cho thấy. Như cá nhân sẽ được nhiều hơn và nhiều hơn nữa bị chống giáo dục tư tưởng, giá trị và các chính sách chương trình giảng dạy, ý tưởng của Taba dường như để lấy lại một ý nghĩa quan trọng nữa. Các quan niệm về tự và phát triển của nó đã trở nên khá hạn chế bởi các phương pháp tiếp cận thị trường theo định hướng thống trị, mà mâu thuẫn rõ ràng những lý tưởng nhân văn của giáo dục. Trường học là tổ chức đã trở thành tham nhũng và tính chủ quan của một cá nhân đang dần biến mất. Tuy nhiên, khát vọng để thành lập một cá nhân tự có không. Như Autio (2006: 160) đã kết luận: Các cá nhân hóa tăng cường gắn liền với toàn cầu hóa, cả hai người họ đánh dấu các tính năng cấu thành của hậu hiện đại, hoặc trong điều kiện Ulrich Beck, "tính hiện đại thứ hai". Toàn cầu hóa có của gia công phần mềm của các chức năng của các tổ chức của "tính hiện đại" đầu tiên bị ảnh hưởng một sự thay đổi căn bản trong mối quan hệ giữa các cá nhân và tổ chức. Kết luận chương trình giảng dạy quốc gia cho bất kỳ quốc gia luôn là đối tượng của các cuộc tranh luận mạnh mẽ khi họ có một crucialmeaning tự quyết của một tiểu bang và vùng survial của nền văn hóa dân tộc. Không có tài liệu trình bày chi tiết khác. Khi biên dịch chương trình giảng dạy ý tưởng và tầm nhìn của phát triển con người, tầm nhìn
10. Tạp chí của Hiệp hội Mỹ vì sự tiến bộ của nghiên cứu Chương trình giảng dạy - Volume 9 năm 2013 của phát triển xã hội, bản chất của kiến thức trở nên tích hợp (Kreitzberg 2006). Presciently, vào năm 1962. Hilda Taba đã viết: Một hiếm cần phải nhấn mạnh tầm quan trọng của tư duy phê phán như là một thành phần mong muốn trong con người trong một xã hội dân chủ. Không có vấn đề gì xem người giữ các chức năng chính của giáo dục, họ ít nhất là đồng ý rằng mọi người cần phải học cách suy nghĩ. Trong một xã hội mà trong đó sự thay đổi đến nhanh chóng, các cá nhân không thể phụ thuộc vào hành vi routinized hay truyền thống trong việc đưa ra các quyết định, cho dù về các vấn đề thực tế hàng ngày hoặc chuyên nghiệp, giá trị đạo đức, hoặc các vấn đề chính trị. Trong một xã hội như vậy, có một mối quan tâm tự nhiên mà các cá nhân có khả năng suy nghĩ thông minh và độc lập (Taba 1962: 49). Thiết kế chương trình là một nghệ thuật của loại hình này không bao giờ bị thuyết khác nhau hoàn toàn. Các kiến thức về giáo dục, nuôi dạy trẻ, xã hội hóa đã được nghiên cứu và phân tích của các học giả và các học viên của trường giáo dục khác nhau. Đa dạng các hệ tư tưởng chính trị và vị thế quyền lực của các nhóm áp lực khác nhau trên toàn cầu cũng như tại địa phương đã trở thành yếu tố decicive trong việc ra quyết định về issues.nevertheless giáo dục, đặc biệt là chương trình giảng dạy quốc gia cho các trường học toàn diện nói chung là tài liệu cơ bản cho tổ chức mạng lưới trường học và giáo dục nói chung không thể được thay đổi mỗi vài năm xem xét việc thay đổi quyền lực chính trị và chính phủ ủng hộ lý thuyết hay ý thức hệ cụ thể. Lý luận phải được nghiên cứu như là họ có thể giúp đỡ khi cố gắng để đưa ra quyết định về sự lựa chọn nghiêm túc và tinh thần ảnh hưởng đến toàn bộ dân số. Biến động giữa hai cực là không bao giờ tốt trong phát triển giáo dục. Không cần phải đối đầu với trẻ làm trung tâm và phương pháp tiếp cận đối tượng làm trung tâm khi thiết kế một chương trình học như nó đã xảy ra ở Mỹ khoảng một trăm năm trước đây. Không cần chứng minh trong các đường phố với một khẩu hiệu: chúng ta không dạy một môn, chúng tôi hướng dẫn một đứa trẻ. Nó âm thanh tuyệt vời, nhưng không có ý nghĩa. John Dewey, một trong những người ngây thơ khiến cuộc đối đầu này đến một kết luận tốt đẹp vào cuối cuộc đời của ông: chương trình giảng dạy là một cầu nối giữa các con và các nền văn hóa. Nhưng cây cầu này có một xây dựng, chiều dài và thời gian khác nhau cho các xã hội và thời điểm khác nhau. Cây cầu này chủ yếu là tập trung vào việc tổ chức học tập và không kiểm soát và thử nghiệm. Và có lẽ đó là thời gian để reanalyse và tái khám phá di sản Hilda Taba như là một tài liệu vô giá cho những nhà giáo dục đang cố gắng để xây dựng cây cầu này như những cảnh quan giáo dục ở các bộ phận khác nhau của thế giới cho phép.