Declining school enrolment, decline

Declining school enrolment, decline in teacher retirements, students in education programmes and diversification of teacher education programmes
Headlines such as ‘teaching grads face slim prospects in crowded job market’
(Dedyna 2011) and ‘two-thirds of new teachers can’t find full-time work’ (Dehaas
2011) underscore the concern that many more graduates are competing for jobs than there are teaching positions. The result is unemployment or underemployment, the outcome of fewer school-aged children, fewer teachers retiring, the end of manda- tory retirement in several jurisdictions and, to a lesser extent, government policy and funding decisions. Even utilising the now normal entry into teaching, that of
‘daily supply teaching’ or ‘term contract’ (i.e. a contract of less than one year), is not available to many education graduates since these short-term opportunities are
filled by teachers who have been on the occasional teacher lists longer. The careers of the latest graduates will be delayed further and the situation is not expected to change until 2017–2022 (Dedyna 2011) when an anticipated gradual increase in enrolment is expected in 2016. This experience of surplus of teachers is not new to Canada; it has occurred in previous times (most recently in the 1980s) and is part of the cyclic nature of teaching.
With the surplus of teachers, part-time teaching is commonplace, as is teach- ing in two or three schools for first year graduates who have secured positions.
More first year teachers are teaching in settings outside publicly funded systems (i.e. private or independent schools, out of their home province but in Canada, or out of the country) than in the past. New teachers seeking positions have, as one teacher reports, ‘volunteered, networked, canvassed schools and applied to more than one board, private schools and still no job’ (Ontario College of Teachers 2011, 20). These new teachers know that there are ‘too many teacher education graduates, ... who you know, not what you know that is considered
for hiring, and too many retired teachers in LTO (Long Term Occasional posi-
tions) and preferred daily supply opportunities’ (Ontario College of Teachers
2011, 19). Ontario’s Ministry of Education has taken the stand that it will, effec- tive from 2012, ‘place a ‘hard cap’ on funding for newly enrolled education stu- dents, thus decreasing enrolment in Ontario’s faculties of education by approximately 9% (Dehaas 2011, paras 3 and 5) which, in turn, has an impact on reduced funding of universities. To date, this action has not been followed by other provinces’ governments. Even though some jurisdictions are limiting
how many days per year retired teachers can teach, still many are found on
occasional teacher lists and teaching in classrooms. It would seem that severely limiting the number of days (e.g. to 10 per year) that retired teachers can teach would ease one concern of new teachers; in most provinces, legislative action would be required.
Since new teachers are finding it necessary to turn to other areas for liveli- hood, preparation for teaching in other fields could occur, such as coursework specific to college-level teaching, work in museums, libraries and literacy coun-
cils, and corporate and/or industry training. Some teacher education programmes
have addressed this need by offering different programmes and opportunities for alternative placements (see Programme scope and diversity, above) but additional work needs to occur for students to understand and prepare for other applications of their degree rather than the traditional classroom.


Emerging technologies and practices
Johnson, Adams and Haywood (2011) have determined some trends and challenges that schools will face: digital media literacy, economic pressures and new models of education, the demand for personalised learning and learning and education activi- ties outside the traditional classroom (4–6). They highlight six emerging technolo- gies they believe will affect schools over the next five years: cloud computing, mobiles, game-based learning, open content, learning analytics and personal learn- ing environments (10–33). Since some of these exist in schools today teacher candi- dates must understand the trends and are competent in applying these technologies in their teaching practice.
The cost of some programmes is no longer prohibitive as software to support the technologies and practices can be found often at no or low cost (e.g. Jing, ArtRage, Prezi). The new tools provide the potential to communicate, to use for knowledge development and for alternative course delivery in online (synchronous or asynchronous instruction; Barbour 2010) or blended-learning courses (W. Hunter, personal communication, 27 January 2011). Given the declining enrolment in some specialised courses in elementary and secondary schools, online or blended courses offered through virtual schools provide a solution to learning. Teaching these
courses requires a different way of teaching, yet few faculties offer coursework in
how to develop these courses or how effectively to engage student participation in such courses. Such a module needs to be included in the technology courses offered as part of each faculty’s education programme.



The theory–practice divide
This divide is described by Falkenberg (2010) as ‘the divide between learning expe- riences in university-based coursework and those in school-based field experiences’ (4). Some teacher educators have developed strategies to overcome the gap between theory and practice. In one example, the faculty attempts to connect the experiences found in the university-based courses and school-based practica. The practicum occurs throughout, concurrent with the courses found in the university programme, such that links can be established between the course and practicum. Teacher candi- dates use issues that arise in their practicum as the basis for assignments with three of the university courses occurring throughout the full year, thus allowing for prac- tica topics to be examined in the same courses. University faculty members are encouraged to be associate teachers and regular meetings are held with those responsible for the practicum (Falkenberg 2010).
A second method for integration occurs in individual courses where courses have been redesigned or located in placements where the direct link between the course and field experiences can be clearly discerned. ‘In the field-based courses teacher candidates work in schools and the content of the seminar course [univer- sity-based coursework] is determined by those very experiences’ (Falkenberg 2010,
15).
Falkenberg explains that the third method for integration occurs in the profes- sional development school model, whereby university-based faculty members, tea- cher candidates and school-based teachers meet frequently to participate ‘in joint professional learning’ (15). All three methods allow for ‘reflection-in-action’ rather than ‘reflection-after-the-fact’ of teaching and learning. These methods encourage


the view that the school becomes ‘the site of new learning, rather than a place where the knowledge from university courses is “applied”’ (Falkenberg 2010, 16, emphasis in original).
A practical way to connect theory and practice occurs when guided portfolios are developed based on the programme goals and outlining progress and growth as
a teacher. This activity challenges students to analyse and reflect on what they do in practice. They comment on what they would change or do differently and pro- vide evidence from both placements and coursework to corroborate their reflection. They are to ‘demonstrate growth toward teaching competencies’ (Lemisko, personal communication 2011).


Agreement on Internal Trade
The Agreement on Internal Trade (AIT), an intergovernmental trade agreement signed by Canadian First Ministers (provincial, territorial and federal), became effective on 1 July 1995 (Government of Canada 2011). The purpose of this agreement was to reduce and eliminate, as far as possible, barriers to the free movement of persons, goods, services and investments within Canada and to establish an open, efficient and stable Canadian market. To effect the AIT, specifi- cally Chapter 7 on Labour Mobility, the Canadian ministers of education agreed in principle:

... to reduce barriers to teacher mobility. It is intended to allow any teacher who holds a teaching credential in one province or territory to have access to teacher certification in any other province or territory in order to be eligible for employment opportunities in the teaching profession. (Council of Minister of Education, n.d.)

Specifically, Chapter 7 states that:

... a certified, licensed, registered or officially recognized worker in one province or territory, upon application, will be certified, licensed, registered or officially recognized for that same occupation by any other province or territory without the worker being required to undertake additional requirements, such as education, training or examina- tion. (Government of Manitoba 2011)

Kết quả (Việt) 1:

Từ chối đăng ký nhập học trường, sự suy giảm trong giáo viên retirements, học sinh trong chương trình giáo dục và diversification các giáo viên giáo dục chương trìnhTiêu đề chẳng hạn như 'giảng dạy grads đối mặt với khách hàng tương lai mỏng trong thị trường lao đông đúc'(Dedyna 2011) và 'hai phần ba mới giáo viên không thể làm việc toàn thời gian nhiều' (Dehaas2011) các gạch dưới mối quan tâm rằng sinh viên tốt nghiệp thêm nhiều đang cạnh tranh cho công việc hơn có những vị trí giảng dạy. Kết quả là thất nghiệp hoặc thiếu việc làm, kết quả ít trường học, tuổi từ trẻ em ít giáo viên nghỉ hưu, sự kết thúc của lệnh-tory nghỉ hưu ở một số quốc gia và ở mức độ thấp hơn, chính sách chính phủ và tài trợ quyết định. Thậm chí sử dụng mục bây giờ bình thường vào giảng dạy, là'hàng ngày cung cấp giảng dạy' hoặc 'hạn hợp đồng' (tức là một hợp đồng của ít hơn một năm), không phải là có sẵn cho nhiều sinh viên tốt nghiệp giáo dục kể từ khi những cơ hội ngắn hạnfilled bởi giáo viên đã các giáo viên thỉnh thoảng còn liệt kê. Sự nghiệp của sinh viên tốt nghiệp mới nhất sẽ bị chậm trễ hơn nữa và tình huống không dự kiến sẽ thay đổi cho đến năm 2017-2022 (Dedyna 2011) khi dần dần tăng dự đoán trong tuyển sinh dự kiến vào năm 2016. Kinh nghiệm này của thặng dư của giáo viên không phải là mới đến Canada; nó đã xảy ra trong lần trước (gần đây nhất trong thập niên 1980) và là một phần của bản chất cyclic của giảng dạy.Với thặng dư của giáo viên, giảng dạy bán thời gian là phổ biến, như là dạy-ing trong hai hoặc ba trường học cho chính năm sinh viên tốt nghiệp những người đã bảo đảm vị trí.Thêm vòng năm giáo viên đang giảng dạy trong cài đặt bên ngoài công khai tài trợ hệ thống (tức là riêng hoặc độc lập trường, ra khỏi tỉnh nhà của họ nhưng ở Canada, hoặc ra khỏi nước) hơn trong quá khứ. Mới giáo viên tìm kiếm vị trí có, như một giáo viên báo cáo, ' tình nguyện, nối mạng, canvassed trường và áp dụng cho nhiều hơn một bảng, trường tư và vẫn không có việc làm' (Ontario trường đại học của giáo viên năm 2011, 20). Các giáo viên mới biết rằng có ' quá nhiều giáo viên giáo dục sinh viên tốt nghiệp,... những người bạn biết, không những gì bạn biết đó xem xétcho thuê, và quá nhiều giáo viên đã nghỉ hưu trong LTO (dài hạn thỉnh thoảng posi-tions) và ưa thích hàng ngày cung cấp cơ hội (Ontario trường đại học của giáo viênnăm 2011, 19). Bộ giáo dục Ontario đã lấy đứng rằng nó sẽ, hoạt động cùng effec từ năm 2012, ' đặt một cap' cứng' trên tài trợ cho giáo dục mới được ghi danh stu-buôn, do đó làm giảm tuyển sinh tại Ontario của khoa giáo dục bởi khoảng 9% (Dehaas 2011, paras 3 và 5) mà, lần lượt, có một tác động về tài trợ giảm của trường đại học. Đến nay, hành động này đã không được theo sau bởi chính phủ của các tỉnh khác. Mặc dù một số luật là hạn chếbao nhiêu ngày / năm, đã nghỉ hưu giáo viên có thể dạy, vẫn còn nhiều người được tìm thấy trêndanh sách giáo viên thường xuyên và giảng dạy trong các lớp học. Nó sẽ có vẻ rằng bị hạn chế số ngày (ví dụ:-10 mỗi năm) rút lui giáo viên có thể dạy sẽ dễ dàng một mối quan tâm của giáo viên mới; trong hầu hết các tỉnh, lập pháp hành động nào được yêu cầu.Kể từ khi giáo viên mới là finding nó cần thiết để chuyển đến khác cho các khu vực liveli-khói, để chuẩn bị cho việc giảng dạy trong fields khác có thể xảy ra, chẳng hạn như môn học specific để cấp đại học giảng dạy, làm việc trong viện bảo tàng, thư viện và biết coun-cils, và công ty và/hoặc đào tạo ngành công nghiệp. Một số chương trình giáo dục giáo viênđã giải quyết nhu cầu này bằng cách cung cấp các chương trình khác nhau và các cơ hội cho vị trí thay thế (xem chương trình phạm vi và tính đa dạng, ở trên), nhưng công việc bổ sung cần phải xảy ra cho các sinh viên để hiểu và chuẩn bị cho các ứng dụng khác của mức độ của họ chứ không phải là lớp học truyền thống. Công nghệ mới nổi và thực tiễnJohnson, Adams và Haywood (2011) đã xác định một số xu hướng và thách thức mà trường sẽ phải đối mặt: phương tiện truyền thông kỹ thuật số biết đọc biết viết, kinh tế áp lực và các mô hình mới của giáo dục, nhu cầu cá nhân học tập và học tập và giáo dục activi-quan hệ bên ngoài lớp học truyền thống (4-6). Họ làm nổi bật sáu mới nổi technolo-kết họ tin rằng sẽ ảnh hưởng đến trường học trong năm five tới: đám mây điện toán, điện thoại di động, học tập trò chơi dựa trên, nội dung mở, phân tích học tập và cá nhân tìm hiểu-ing môi trường (10-33). Kể từ khi một số trong những tồn tại trong các trường học vào ngày hôm qua giáo viên candi – ngày phải hiểu các xu hướng và có thẩm quyền trong việc áp dụng các công nghệ trong thực hành giảng dạy của họ.Chi phí của một số chương trình không còn prohibitive là phần mềm để hỗ trợ các công nghệ và thực hành có thể được tìm thấy thường xuyên không hoặc thấp chi phí (ví dụ như Jing, ArtRage, Prezi). Các công cụ mới cung cấp khả năng giao tiếp, sử dụng cho phát triển kiến thức và cho việc phân phối khóa học thay thế trong trực tuyến (đồng bộ hoặc không đồng bộ giảng dạy; Barbour 2010) hoặc pha trộn-learning khóa học (W. Hunter, thông tin liên lạc cá nhân, 27 tháng 1 năm 2011). Cho tuyển sinh giảm trong một số các khóa học chuyên ngành trong các trường tiểu học và trung học, các khóa học trực tuyến hoặc pha trộn được cung cấp thông qua ảo trường học cung cấp một giải pháp để học tập. Giảng dạy nhữngCác khóa học đòi hỏi một cách khác nhau của giảng dạy, nhưng vài khoa cung cấp các khóa học tronglàm thế nào để phát triển các khóa học hoặc làm thế nào có hiệu quả để thu hút sinh viên tham gia các khóa học như vậy. Một mô-đun cần phải được bao gồm trong các khóa học công nghệ cung cấp như một phần của chương trình giáo dục của mỗi khoa.Các khía cạnh của lý thuyết-thực hànhPhân chia này được miêu tả bởi Falkenberg (2010) là 'sự phân chia giữa việc học expe-riences trong trường đại học dựa trên khóa học và những người trong trường dựa trên quấn kinh nghiệm' (4). Một số nhà giáo dục giáo viên đã phát triển các chiến lược để vượt qua khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành. Trong một ví dụ, các giảng viên cố gắng để kết nối các kinh nghiệm tìm thấy trong các trường đại học dựa trên các khóa học và dựa trên trường practica. Practicum xảy ra trong suốt, đồng thời với các khóa học được tìm thấy trong chương trình đại học, như vậy mà liên kết có thể được thiết lập giữa các khóa học và practicum. Giáo viên candi – ngày sử dụng vấn đề phát sinh trong practicum của họ như là cơ sở cho các bài tập với ba trong số các khóa học của đại học xảy ra trong suốt năm đầy đủ, do đó cho phép cho các chủ đề prac-tica để được kiểm tra trong các khóa học tương tự. Trường đại học giảng viên được khuyến khích để là kết hợp giáo viên và các cuộc họp thường xuyên được tổ chức với những người chịu trách nhiệm về practicum (Falkenberg 2010).Một phương pháp thứ hai cho hội nhập xảy ra trong các khóa học cá nhân mà các khóa học đã được thiết kế lại hoặc nằm trong vị trí nơi mà liên kết trực tiếp giữa các khóa học và quấn kinh nghiệm có thể được rõ ràng discerned. ' Trong các khóa học dựa trên quấn ứng cử viên giáo viên làm việc trong các trường học và nội dung của quá trình hội thảo [univer-sity dựa trên khóa học] được xác định bởi những người rất kinh nghiệm (Falkenberg 2010,15).Falkenberg giải thích rằng phương pháp thứ ba cho hội nhập xảy ra trong profes-sional trường mô hình phát triển, theo đó đại học dựa trên giảng viên, trà-cher ứng cử viên và giáo viên trường dựa trên gặp gỡ thường xuyên tham gia 'trong học tập chuyên nghiệp chung' (15). Tất cả ba phương pháp cho phép cho 'reflection trong hành động' thay vì 'reflection-sau-the-thực tế' giảng dạy và học tập. Những phương pháp này khuyến khích quan điểm rằng trường sẽ trở thành 'trang web học tập mới, thay vì một nơi mà những kiến thức từ các khóa học đại học "áp dụng" ' (Falkenberg 2010, 16, nhấn mạnh trong bản gốc).Một cách thực tế để kết nối các lý thuyết và thực hành xảy ra khi hướng dẫn danh mục đầu tư được phát triển dựa trên các mục tiêu chương trình và phác thảo tiến bộ và sự phát triển nhưmột giáo viên. Hoạt động này thách thức các sinh viên để phân tích và reflect về những gì họ làm trong thực tế. Họ thảo luận về những gì họ sẽ thay đổi hoặc làm một cách khác nhau và pro - vide bằng chứng từ cả hai vị trí và các khóa học để làm chứng của reflection. Họ là 'chứng minh sự tăng trưởng về giảng dạy năng lực' (Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân năm 2011).Hiệp định về thương mại nội bộHiệp định về thương mại nội bộ (AIT), một hiệp định thương mại liên chính phủ về chữ ký của Canada bộ trưởng đầu tiên (tỉnh, lãnh thổ và liên bang), trở thành hiệu quả ngày 1 tháng 7 năm 1995 (chính phủ Canada năm 2011). Mục đích của thỏa thuận này là để giảm và loại bỏ, càng nhiều càng tốt, các rào cản để phong trào Việt người, hàng hóa, Dịch vụ và đầu tư trong vòng Canada và để thiết lập một efficient mở, và ổn định thị trường Canada. Để có hiệu lực AIT, specifi - cally chương 7 ngày lao động di động, các bộ trưởng giáo dục Canada đã đồng ý về nguyên tắc:... để làm giảm các rào cản để giáo viên tính di động. Nó được thiết kế để cho phép bất kỳ giáo viên những người giữ một ủy nhiệm giảng dạy trong một tỉnh hoặc lãnh thổ có quyền truy cập để giáo viên certification trong bất kỳ một tỉnh nào khác hoặc vùng lãnh thổ để đủ điều kiện cho cơ hội việc làm trong nghề nghiệp giảng dạy. (Hội đồng thành phố của bộ trưởng bộ giáo dục, là n.d.)Specifically, chương 7 nói rằng:... một certified, cấp phép, đăng ký hoặc officially công nhận công nhân ở một tỉnh hoặc lãnh thổ, khi ứng dụng, sẽ là certified, cấp phép, đăng ký hoặc officially được công nhận cho rằng nghề nghiệp tương tự của bất tỉnh hoặc vùng lãnh thổ khác mà không có nhân viên được yêu cầu để thực hiện các yêu cầu bổ sung, chẳng hạn như giáo dục, đào tạo hoặc examina-tion. (Chính phủ Manitoba 2011)

Kết quả (Việt) 2:

Giảm tỷ lệ nhập học, suy giảm trong thời gian nghỉ hưu giáo viên, học sinh trong chương trình giáo dục và đa dạng hóa fi cation của các chương trình đào tạo giáo viên
tiêu đề như "sinh viên tốt nghiệp giảng dạy đối mặt với triển vọng mỏng trong thị trường việc làm đông '
(Dedyna 2011) và "hai phần ba của giáo viên mới có thể không fi nd đầy đủ -Thời gian làm việc '(Dehaas
2011) nhấn mạnh sự quan tâm mà nhiều sinh viên tốt nghiệp đang cạnh tranh hơn cho công việc hơn là có những vị trí giảng dạy. Kết quả là thất nghiệp hoặc thiếu việc làm, kết quả của học sinh-tuổi ít hơn, ít giáo viên nghỉ hưu, kết thúc của manda- hưu thổ ở một số khu vực pháp lý, và ở một mức độ thấp hơn, chính sách của chính phủ và các quyết định tài trợ. Ngay cả việc sử dụng các mục nhập doanh nghiệp bình thường vào giảng dạy, đó là
'cung cấp hàng ngày dạy' hay 'hợp đồng dài hạn "(tức là một hợp đồng dưới một năm), là không có sẵn cho nhiều sinh viên tốt nghiệp giáo dục từ những cơ hội ngắn hạn được
fi lled bởi các giáo viên đã vào giáo viên thỉnh thoảng còn liệt kê. Sự nghiệp của các sinh viên tốt nghiệp mới nhất sẽ được tiếp tục chậm trễ và tình hình này sẽ không thay đổi cho đến 2017-2022 (Dedyna 2011) khi tăng dần dự đoán trong tuyển sinh dự kiến trong năm 2016. Kinh nghiệm này của thặng dư của giáo viên không phải là mới đến Canada; nó đã xảy ra trong thời gian trước đó (gần đây nhất là vào những năm 1980) và là một phần của bản chất cyclic giảng dạy.
Với sự dư thừa của các giáo viên, bán thời gian giảng dạy là phổ biến, như là ing teach- trong hai hoặc ba trường cho sinh viên tốt nghiệp năm đầu tiên kinh người đã bảo đảm vị trí.
Nhiều giáo viên năm đầu tiên kinh được giảng dạy trong các thiết lập bên ngoài hệ thống công khai tài trợ (tức là các trường tư thục hoặc độc lập, ngoài tỉnh nhà của họ, nhưng tại Canada, hoặc ra khỏi đất nước) so với trước đây. Giáo viên mới có vị trí tìm kiếm, như báo cáo một giáo viên, 'tình nguyện, nối mạng, đi vận trường và áp dụng cho nhiều hơn một bảng, trường học tư và vẫn không có việc làm' (Ontario College of giáo viên năm 2011, 20). Những giáo viên mới biết rằng có "quá nhiều sinh viên tốt nghiệp đào tạo giáo viên, ... những người bạn biết, không phải những gì bạn biết rằng đang xem xét
cho thuê, và quá nhiều giáo viên đã nghỉ hưu trong LTO (cực Thỉnh thoảng Long Term
tions) và ưu tiên cung cấp hàng ngày cơ hội '(Ontario College of giáo viên
năm 2011, 19). Bộ Giáo dục Ontario đã đưa ra những lập trường rằng nó sẽ, cách hiệu quả từ năm 2012, "nơi một 'Mũ cứng' về việc tài trợ cho học sinh mới nhập học giáo dục, do đó giảm nhập học tại các khoa của Ontario của giáo dục bằng khoảng 9% (Dehaas 2011 , đoạn 3 và 5) trong đó, lần lượt, có tác động đến giảm nguồn tài trợ của các trường đại học. Cho đến nay, hành động này đã không được theo sau bởi các chính quyền các địa phương khác. Mặc dù một số quốc gia được giới hạn
bao nhiêu ngày mỗi năm nghỉ hưu giáo viên có thể dạy, vẫn còn nhiều người đang tìm thấy trên
danh sách giáo viên thường xuyên và giảng dạy trong các lớp học. Có vẻ như việc giới hạn nghiêm ngặt số lượng ngày (ví dụ: 10 mỗi năm) mà giáo viên đã nghỉ hưu có thể dạy sẽ giảm bớt một mối quan tâm của giáo viên mới; ở hầu hết các tỉnh, hành động lập pháp sẽ được yêu cầu.
Vì giáo viên mới là fi nding nó cần thiết để chuyển đến các khu vực khác cho mui xe sinh kế, chuẩn bị cho việc giảng dạy trong ruộng khác có thể xảy ra, chẳng hạn như các môn học Speci fi c để giảng dạy trình độ đại học, làm việc trong các viện bảo tàng, thư viện và tỷ lệ cho các nước
cils, và đào tạo của công ty và / hoặc công nghiệp. Một số chương trình đào tạo giáo viên
đã giải quyết nhu cầu này bằng cách cung cấp các chương trình và các cơ hội khác nhau cho vị trí thay thế (xem phạm vi và tính đa dạng của Chương trình, trên) nhưng việc bổ sung cần phải xảy ra cho học sinh hiểu và chuẩn bị cho các ứng dụng khác của bằng cấp của họ hơn là các lớp học truyền thống. công nghệ và thực tiễn mới nổi Johnson, Adams và Haywood (2011) đã xác định một số xu hướng và thách thức mà các trường sẽ phải đối mặt: phương tiện truyền thông kỹ thuật số biết chữ, áp lực kinh tế và các mô hình giáo dục mới, nhu cầu học tập cá nhân, học tập và giáo dục các sinh hoạt ngoài truyền thống lớp học (4-6). Họ nhấn mạnh sáu mới nổi technolo- Gies họ tin rằng sẽ ảnh hưởng đến các trường học trong fi tiếp theo đã năm: điện toán đám mây, điện thoại di động, học tập dựa trên trò chơi, nội dung mở, phân tích học tập và môi trường ing learn- cá nhân (10-33). Bởi vì một số những tồn tại trong các trường học ngày nay giáo viên ứng cử viên phải hiểu các xu hướng và có thẩm quyền trong việc áp dụng các công nghệ này trong thực tế giảng dạy của mình. Các chi phí của một số chương trình không còn ngăn cấm như phần mềm để hỗ trợ các công nghệ và thực tiễn có thể được tìm thấy thường xuyên ở không có hoặc có chi phí thấp (ví dụ như Jing, ArtRage, Prezi). Các công cụ mới này cung cấp khả năng giao tiếp, để sử dụng cho việc phát triển kiến thức và giao tất nhiên thay thế ở tuyến (hướng dẫn đồng bộ hoặc không đồng bộ; Barbour 2010) hoặc các khóa học pha trộn (W. Hunter, thông tin liên lạc cá nhân, ngày 27 tháng 1 năm 2011). Với việc tuyển sinh giảm ở một số các khóa học chuyên ngành ở các trường tiểu học và trung học, các khóa học trực tuyến hoặc pha trộn được cung cấp thông qua nhà trường ảo cung cấp một giải pháp cho việc học tập. Giảng dạy các khóa học yêu cầu một cách khác nhau giảng dạy, nhưng những tài năng cung cấp các môn học trong cách phát triển các khóa học hoặc làm thế nào có hiệu quả để thu hút học sinh tham gia khóa học như vậy. Một module như vậy cần phải được bao gồm trong khóa học công nghệ được cung cấp như một phần của chương trình giáo dục của từng giảng viên. Sự phân lý thuyết thực hành phân chia này được mô tả bởi Falkenberg (2010) là "sự chia rẽ giữa riences học tập nghiệm trong môn học của trường đại học và những người trong kinh nghiệm fi lĩnh trường dựa trên "(4). Một số giảng viên đã phát triển các chiến lược để vượt qua khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành. Trong một ví dụ, các giảng viên cố gắng kết nối những kinh nghiệm được tìm thấy trong các khóa học của trường đại học và trường học practica. Các thực tập xảy ra trong suốt, đồng thời với các khóa học được tìm thấy trong các chương trình đại học, như vậy mà có thể liên kết được thiết lập giữa các môn học và thực tập. Ngày giáo viên ứng cử viên sử dụng các vấn đề phát sinh trong thực tập của họ như là cơ sở cho các bài tập với ba của khóa học đại học diễn ra trong suốt cả năm, do đó cho phép các chủ đề TICA tiễn để được xem xét trong các khóa học tương tự. Đại học giảng viên được khuyến khích để làm thầy giáo sư và các cuộc họp thường xuyên được tổ chức với những người chịu trách nhiệm về thực tập (Falkenberg 2010). Một phương pháp thứ hai cho hội nhập xảy ra trong từng môn học mà các khóa học đã được thiết kế lại và nằm ở vị trí nơi các liên kết trực tiếp giữa khóa học và kinh nghiệm fi lĩnh có thể được phân biệt rõ ràng. 'Trong fi ứng viên các khóa học lĩnh dựa trên giáo viên làm việc trong các trường học và các nội dung của quá trình hội thảo [đại học các môn học dựa trên sự đa] được xác định bởi những kinh nghiệm rất' (Falkenberg 2010, 15). Falkenberg giải thích rằng phương pháp thứ ba để tích hợp xảy ra trong mô hình profes sional trường phát triển, theo đó các giảng viên của trường đại học, các ứng cử viên cher trà và giáo viên tại trường học đáp ứng thường xuyên tham gia 'trong học tập chuyên nghiệp doanh' (15). Tất cả ba phương pháp cho phép 'tái fl ection-in-action' hơn là 'tái fl ection-sau-the-thực tế' của giảng dạy và học tập. Những phương pháp này khuyến khích quan điểm cho rằng các trường sẽ trở thành 'các trang web học tập mới, chứ không phải là một nơi mà những kiến thức từ các khóa học đại học được "áp dụng"' (Falkenberg năm 2010, 16, nhấn mạnh trong bản gốc). Một cách thực tế để kết nối lý thuyết và thực hành xảy ra khi danh mục đầu tư theo hướng dẫn được phát triển dựa trên các mục tiêu chương trình và phác thảo tiến bộ và phát triển như là một giáo viên. Hoạt động này thách thức học sinh phân tích và tái fl ect vào những gì họ làm trong thực tế. Họ nhận xét ​​về những gì họ sẽ thay đổi hoặc làm điều gì khác và ủng hộ bằng chứng vide từ cả hai vị trí và các môn học để chứng thực lại họ fl ection. Họ là để "chứng tỏ sự tăng trưởng hướng tới năng lực giảng dạy '(Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân năm 2011). Hiệp định về nội Triển Hiệp định về nội Triển (AIT), một hiệp định thương mại liên chính phủ được ký bởi Bộ trưởng đầu tiên của Canada (tỉnh, lãnh thổ và liên bang), có hiệu lực vào ngày 01 tháng 7 năm 1995 (Chính phủ Canada 2011). Mục đích của thỏa thuận này là để giảm thiểu và loại bỏ, càng xa càng tốt, rào cản đối với sự di chuyển tự do của con người, hàng hóa, dịch vụ và đầu tư trong vòng Canada và thiết lập một mở, ef fi cient và thị trường Canada ổn định. Để thực hiện việc AIT, Speci Cally fi- Chương 7 trên Mobility Lao động, Bộ trưởng giáo dục của Canada đã đồng ý về nguyên tắc: ... để giảm bớt các rào cản để di chuyển giáo viên. Nó được thiết kế để cho phép bất cứ giáo viên những người nắm giữ một chứng chỉ giảng dạy ở một tỉnh hoặc vùng lãnh thổ có thể tiếp cận với giáo viên certi fi cation ở bất kỳ tỉnh, vùng lãnh thổ khác để có đủ điều kiện cho các cơ hội việc làm trong nghề dạy học. (Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục, nd) Speci fi Cally, Chương 7 tiểu bang rằng: ... một fi ed certi, cấp phép, đăng ký hoặc các fi nhân biệt ghi nhận trong một tỉnh hoặc vùng lãnh thổ, khi áp dụng, sẽ được certi ed fi, cấp phép, đăng ký hoặc các fi biệt được ghi nhận cho rằng cùng sự chiếm đóng của bất kỳ tỉnh khác hoặc vùng lãnh thổ mà không cần nhân viên được yêu cầu phải thực hiện các yêu cầu bổ sung, chẳng hạn như giáo dục, đào tạo hay điều examina-. (Chính phủ Manitoba 2011)