Student-produced video has beenan e

S
tudent-produced video has been
an exciting option in English as
a Foreign Language (EFL) and
English as a Second Language (ESL)
classes since the invention of the video
camera. As a learner-centered project-based
activity, video production
introduces students to skills—in this
case writing, directing, acting in, and
editing a movie. This in turn stimulates
interest in the language and
requires students to interact in activities
that involve problem solving and
higher order thinking in the second
language.
Numerous sources report on how
a film project can enhance English
language learning, including fluency,
pronunciation, and speaking skills
(Carkin 2004; Hardison and Sonchaeng
2005), non-verbal communication
(Dickson 1989), cultural
awareness (Gareis 2000; Gersten and
Tlustý 1998; Heathcote and Bolton
1998; Isbell 1999), group cooperation
(Elgar 2002), and student motivation
(Dodson 2000; Heath 1996; Heldenbrand
2003; Stern 1980). In addition,
teachers can use the scripts from a video project to develop different
levels of reading, writing, listening,
and speaking instructional materials
(Wessels 1991, 235).
This article examines two different
types of video projects that were
conducted in a short-term intensive
English program for college students
in Japan. Both projects involved eight
students with access to one digital
video camera and one computer;
however, in the first project, pairs
of students produced a total of four
short films, while in the second project,
the entire group made one longer
film together. The advantages and
disadvantages of these two very different
approaches will be described in
this article.

Kết quả (Việt) 1:

Student sản xuất video đãmột lựa chọn thú vị nhưmột ngoại ngữ (EFL) vàTiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai (ESL)Các lớp học kể từ khi phát minh ra videomáy ảnh. Là một người học làm trung tâm dựa trên dự ánhoạt động, sản xuất videogiới thiệu sinh viên với kỹ năng-ở đâytrường hợp bằng văn bản, chỉ đạo, hành động, vàchỉnh sửa một bộ phim. Điều này lần lượt kích thíchquan tâm đến ngôn ngữ vàyêu cầu học sinh để tương tác trong các hoạt độngmà liên quan đến giải quyết vấn đề vàcao hơn để suy nghĩ trong lần thứ haingôn ngữ.Nhiều nguồn tin báo cáo về cáchmột dự án phim có thể nâng cao tiếng Anhngôn ngữ học, bao gồm cả lưu loát,cách phát âm, và kỹ năng nói(Carkin năm 2004; Hardison và Sonchaeng2005), không phải là lời nói giao tiếp(Dickson 1989), văn hóanhận thức (Gareis năm 2000; Gersten vàTlustý năm 1998; Heathcote và Boltonnăm 1998; Sân bay Isbell năm 1999), nhóm hợp tác(Elgar 2002), và động lực học sinh(Dodson năm 2000; Heath 1996; Heldenbrandnăm 2003; Stern 1980). Ngoài ragiáo viên có thể sử dụng các tập lệnh từ một dự án video để phát triển khác nhaumức độ đọc, viết, nghe,và nói tài liệu giảng dạy(Wessels 1991, 235).Bài viết này xem xét hai khác nhautrong số các loại dự án videotiến hành trong một chuyên sâu ngắn hạnCác chương trình Anh ngữ cho sinh viên đại họctại Nhật bản. Cả hai dự án liên quan đến támCác sinh viên với quyền truy cập vào một kỹ thuật sốMáy quay video và một máy tính;Tuy nhiên, trong dự án đầu tiên, cặpsinh viên sản xuất tổng cộng bốnphim ngắn, trong khi ở các dự án thứ hai,toàn bộ nhóm thực hiện một dài hơnbộ phim với nhau. Những lợi thế vàNhược điểm của cả hai rất khác nhauphương pháp tiếp cận sẽ được mô tả trongBài viết này.

Kết quả (Việt) 2:

S
tudent sản xuất video đã được
một lựa chọn thú vị trong tiếng Anh như
một ngoại ngữ (EFL) và
tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai (ESL)
các lớp học kể từ khi phát minh của video
camera. Là một dự án dựa trên học làm trung tâm
hoạt động, sản xuất video
giới thiệu sinh viên kỹ năng này trong
trường hợp văn bản, chỉ đạo, diễn xuất trong, và
chỉnh sửa một bộ phim. Điều này sẽ kích thích sự
quan tâm đến ngôn ngữ và
đòi hỏi học sinh tương tác trong các hoạt động
có liên quan đến việc giải quyết vấn đề và
tư duy bậc cao trong lần thứ hai
ngôn ngữ.
Nhiều nguồn tin báo cáo về cách
một dự án phim có thể nâng cao tiếng Anh
học ngôn ngữ, bao gồm cả lưu loát,
phát âm, và kỹ năng nói
(Carkin 2004; Hardison và Sonchaeng
2005), giao tiếp không lời
(Dickson 1989), văn hóa
nhận thức (Gareis 2000; Gersten và
Tlustý 1998; Heathcote và Bolton
năm 1998; Isbell 1999), hợp tác nhóm
(Elgar 2002), và động lực học
( Dodson 2000; Heath năm 1996; Heldenbrand
2003; Stern 1980). Ngoài ra,
giáo viên có thể sử dụng các kịch bản từ một dự án video để phát triển khác nhau
mức độ đọc, viết, nghe,
và nói tài liệu giảng dạy
(Wessels 1991, 235).
Bài viết này xem xét hai nhà khác nhau
các loại dự án phim đã được
tiến hành trong một ngắn thâm canh hạn
chương trình tiếng Anh cho sinh viên đại học
tại Nhật Bản. Cả hai dự án liên quan đến tám
học sinh có quyền truy cập vào một số
máy quay phim và một máy tính;
tuy nhiên, trong các dự án đầu tiên, các cặp
sinh viên sản xuất tổng cộng bốn
bộ phim ngắn, trong khi ở các dự án thứ hai,
toàn bộ nhóm thực hiện một tiết học dài
phim cùng nhau. Những lợi thế và
bất lợi của hai rất khác
phương pháp này sẽ được mô tả trong
bài viết này.