The expanding literature on the com

The expanding literature on the common bases of reading and writing was indicative of this integrated view (Spivey & King, 1989; Tierney, Soter, O’Flahavan, & McGinley, 1989), as were the studies on discussion (Alvermann & Hayes, 1989; Bloome & Green, 1984; Heath, 1982). Characteristic of this rival view was an increased concern for the aesthetic of reading over the rational (Rosenblatt, 1978/1994). One outcome of this philosophical reorientation was a rather negative attitude toward knowledge as the “residue” of information getting or fact-finding (Rosenblatt, 1978/1994, p. 23). This unfavorable view of knowledge as information getting is well represented in the writings of Louise Rosenblatt, especially her classic treatise The Reader, the Text, and the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (1978/1994). With her writings, Rosenblatt framed several decades of literacy research around the notion of reader stances or responses to text (e.g., Britton, 1982; Cox & Many, 1992; Fish, 1980). Rosenblatt contended that, depending on the goal of the learner and the instructor, an individual’s response to a literary work falls along a continuum from an efferent to an aesthetic stance. Those assuming a more efferent stance seek to uncover the “truths” voiced by some invisible or anonymous author. In nonaesthetic reading, the reader’s attention is focused primarily on what will remain as the residue after the reading—the information to be acquired, the logical solution to a problem, the actions to be carried out. As the reader responds to the printed words or symbols, his attention is directed outward so to speak, toward concepts to be retained, ideas to be tested, actions to be performed after the reading. (Rosenblatt, 1978/1994, p. 23) By contrast, readers holding to an aesthetic stance focus on the literary experience and allow themselves to discover the pleasure and beauty of the story. In aesthetic reading, in contrast, the reader’s primary concern is with what happens during the actual reading event.... In aesthetic reading, the reader’s attention is centered directly on what he is living through during his relationship with that particular text [author’s emphasis]. (Rosenblatt, 1978/1994, pp. 24–25) 44 Alexander and Fox This contrast between the aesthetic and efferent stances Rosenblatt described had the effect of casting learning from text, central to the informationprocessing orientation, in an unfavorable light and countered the seemingly analytic, less-personal perspective of reading forwarded by cognitive researchers (Benton, 1983; Britton, 1982; Rosenblatt, 1938/1995). In effect, the goal was to lose oneself in the text and not specifically to learn from it. For those who espoused this goal, a “learning-from-text” perspective transformed a natural literary, aesthetic experience into an unnatural, overly analytic act. The Era of Sociocultural Learning (1986–1995) The Conditions for Change Moving into the mid-1980s, there were indications that the reading community was positioned for further change. The explanatory adequacy of the computer metaphor that had guided the information-processing–based research of the previous decade was perceived as diminishing, even by those in the field of artificial intelligence who had fostered this metaphor (Anderson, Reder, & Simon, 1996). For instance, within cognitive psychology, the earlier information-processing approach was replaced by a constructivist theory that acknowledged learning as individualistic and rejected the mechanistic and computer-like aspects of learning implicit in this stance (Reynolds et al., 1996). This shift in emphasis may have come to pass as the applications of the information-processing approach in such areas as expert systems development and classroom training programs were seen to have less than ideal outcomes. The expert systems that were designed to imitate human decision-making processes (e.g., Clancey, 1983) did not always live up to their claims (Chipman, 1993). In the realm of reading education, the application of information-processing theory in cognitive training programs also proved less promising than anticipated, which engendered doubt as to the feasibility of these training approaches (Harris, 1996). Many students failed to benefit from the explicit instruction in strategies or components of reading that was intended to improve their text-based learning. For some students, there were no improvements produced by this instruction, while for others, the benefits did not endure or transfer (Paris, Wasik, & Turner, 1991). Although the prior era of information-processing researchers had embraced general “laws” of text processing, these laws did not appear to account for the behaviors and results seen in specific applications, such as with particular populations, types of textual materials, and in variable classroom conditions (Paris, Wasik, & Turner, 1991). A further force for change was the increased influence of alternative perspectives and research traditions speaking from outside the realm of cognitive psychology. Writings in social and cultural anthropology, such as the works of A Historical Perspective on Reading Research and Practice 45 Vygotsky (1934/1986), Lave (1988), and others (Heath, 1983; Rogoff, 1990), provided a new viewpoint for literacy researchers, as well as those in the larger educational research community. These writings sparked a growing acceptance in the literacy community of the ethnographic and qualitative modes of inquiry advocated in social and cultural anthropology. Along with these modes of inquiry came the practice of studying literacy with naturally occurring texts in natural settings, such as classrooms, homes, and workplaces (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988). These new approaches brought the methodology of literacy research more in line with the holistic and aesthetic school of thought. Reflecting this shift in emphasis, the Journal of Reading Behavior became first the Journal of Reading Behavior: Journal of Literacy in 1991 and then the Journal of Literacy Research in 1996. This shows that the behavioral orientation toward reading of the 1950s and 1960s, reflected in the title of this journal of the National Reading Conference for many years thereafter, was fully abandoned in favor of a more integrated designation in the early 1990s. An additional impetus to change was the development of a systematic attitude of distrust or devaluing of formal knowledge, and of the traditional mode of scientific inquiry. It might be said that the outcome of learning came to be less important than the learning process (Sfard, 1998). The goal of learning was no longer seen as the development of an individually held body of knowledge, but rather the creation of a mutual understanding arising in the social interaction of particular individuals in a particular context at a particular time. At the extremes of the research community, were those who portrayed the knowledge gained in school settings as an oppressive tool of political and cultural authorities seeking to maintain their dominance over the disempowered (McLaren, 1998). At another extreme were those who characterized schooled knowledge as the currently agreed-on interpretation of a reality that was essentially unknowable and unverifiable (von Glaserfeld, 1991). A common thread in these theoretical movements active during this time, such as critical theory, postmodernism, and radical constructivism, was the denial of privileged status to formal or schooled knowledge (Gee, 1989; Woods & Murphy, 2002). This multitude of divergent voices and interacting factors pushed research on learning toward a new stage in its development. Guiding View As a result of the aforementioned forces, group orientations came to replace the earlier focus on individualistic learning and instruction seen in the prior era (Alexander, Murphy, & Woods, 1996). Literacy research now sought to capture the shared understanding of the many, rather than the private knowledge of the one. From detection of the universal laws of learning, the goal became the description of the “ways of knowing” unique to particular social, cultural, and educational groups. The adoption of social and cultural perspectives on literacy learning inspired broader acceptance and exploration of the shared literacy 46 Alexander and Fox experiences advocated in the aesthetic stance of the prior era. The dominant perspective during this time became the view of learning as a sociocultural, collaborative experience (Alexander, 1996; Reynolds et al., 1996), and of the learner as a member of a learning community (Brown & Campione, 1990). The widespread popularity of such concepts as cognitive apprenticeship, shared cognition, and social constructivism during this time period are evidence of the power of this view. Resulting Principles In this era of literacy research, the ongoing movement was toward increased sophistication of the conception of knowledge. Reviews of the knowledge terms used by literacy researchers and in broader educational contexts (Alexander, Schallert, & Hare, 1991; de Jong & Ferguson-Hessler, 1996; Greene & Ackerman, 1995) revealed that literacy involved a multitude of “knowledges.” Knowledge was not a singular construct, but existed in diverse forms and interactive dimensions (Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Prawat, 1989).

Kết quả (Việt) 1:

Các tài liệu mở rộng trên các căn cứ phổ biến đọc và viết là chỉ của này xem tích hợp (Spivey & King, năm 1989; Tierney, Soter, O'Flahavan, và McGinley, 1989), như đã nghiên cứu vào cuộc thảo luận (Alvermann & Hayes, năm 1989; Bloome & Green, năm 1984; Heath, 1982). Đặc tính của đối thủ xem là một mối quan tâm tăng cho thẩm Mỹ của đọc qua hợp lý (Rosenblatt, 1978/1994). Một kết quả của này reorientation triết học là một thái độ khá tiêu cực đối với kiến thức như là "dư" thông tin nhận được hay thực (Rosenblatt, 1978/1994, trang 23). Quan điểm này bất lợi của kiến thức như thông tin nhận được là tốt xuất hiện trong các tác phẩm của Louise Rosenblatt, đặc biệt là của cô luận cổ điển người đọc, văn bản, và những bài thơ: The giao dịch lý thuyết của tác phẩm văn học (1978/1994). Với bài viết của bà, Rosenblatt đóng khung nhiều thập kỷ của nghiên cứu biết đọc biết viết xung quanh khái niệm về lập trường đọc hoặc hồi đáp tới văn bản (ví dụ như, Britton, 1982; Cox & nhiều, 1992; Cá, 1980). Rosenblatt cho rằng, tùy thuộc vào mục đích của người học và người hướng dẫn, một cá nhân đáp ứng cho một tác phẩm văn học nằm cùng một liên tục từ một ly tâm để một lập trường thẩm Mỹ. Những giả định một lập trường hơn ly tâm tìm kiếm để khám phá những chân lý"" lồng tiếng bởi một số tác giả vô hình hoặc vô danh. Nonaesthetic đọc sách, sự chú ý của người đọc là tập trung chủ yếu vào những gì sẽ tiếp tục là các dư lượng sau khi đọc — thông tin để được mua lại, các giải pháp hợp lý cho một vấn đề, các hành động được thực hiện. Như người đọc phản ứng với in từ hoặc biểu tượng, sự chú ý của ông là hướng ra nước ngoài vì vậy để nói chuyện, về các khái niệm để được giữ lại, ý tưởng để được kiểm tra, các hành động được thực hiện sau khi đọc. (Rosenblatt, 1978/1994, trang 23) Ngược lại, độc giả đang nắm giữ một lập trường thẩm Mỹ tập trung vào những kinh nghiệm văn học và cho phép bản thân để khám phá những niềm vui và vẻ đẹp của câu chuyện. Trong đọc sách thẩm Mỹ, ngược lại, mối quan tâm chính của người đọc là với những gì sẽ xảy ra trong các sự kiện thực tế đọc... Trong đọc sách thẩm Mỹ, sự chú ý của người đọc là tập trung trực tiếp vào những gì anh ta sống thông qua trong mối quan hệ của mình với [của tác giả nhấn mạnh] văn bản cụ thể đó. (Rosenblatt, 1978/1994, tr. 24-25) 44 Alexander và Fox này tương phản giữa thẩm Mỹ và ly tâm lập trường Rosenblatt mô tả có hiệu quả học tập đúc từ văn bản, Trung tâm hướng informationprocessing, trong một ánh sáng bất lợi và ngược quan điểm dường như phân tích, cá nhân ít đọc chuyển tiếp bởi các nhà nghiên cứu nhận thức (Benton, 1983; Britton, 1982; Rosenblatt, 1938/1995). Trong thực tế, mục đích là để mất chính mình trong các văn bản và không đặc biệt để học hỏi từ nó. Đối với những người tán thành mục tiêu này, một quan điểm "học tập từ văn bản" chuyển đổi một kinh nghiệm văn học, thẩm Mỹ tự nhiên thành một hành động không tự nhiên, phân tích quá. Thời đại của Sociocultural học (năm 1986-1995) The điều kiện để thay đổi di chuyển vào những thập niên 1980, có là chỉ dẫn rằng cộng đồng đọc được bố trí cho biết thêm sự thay đổi. Giải thích tính đầy đủ của ẩn dụ máy tính đã hướng dẫn thông tin-xử lý-dựa trên nghiên cứu của thập kỷ trước đó được cho là giảm dần, ngay cả bởi những người trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo người đã bồi dưỡng này ẩn dụ (Anderson, Reder, và Simon, 1996). Ví dụ, trong nhận thức tâm lý học, phương pháp xử lý thông tin trước đó đã được thay thế bởi một lý thuyết đến mà công nhận học tập như là cá nhân và từ chối các khía cạnh mechanistic và giống như máy tính học tiềm ẩn trong này lập trường (Reynolds và ctv., 1996). Sự thay đổi tầm quan trọng có thể đã đến để vượt qua như là các ứng dụng của các phương pháp xử lý thông tin trong các lĩnh vực như phát triển chuyên gia hệ thống và chương trình đào tạo lớp học đã được thấy có ít hơn lý tưởng kết quả. Các chuyên gia hệ thống được thiết kế để bắt chước quá trình ra quyết định của con người (ví dụ như, Clancey, 1983) đã không luôn luôn sống đến tuyên bố của họ (Chipman, 1993). Trong lĩnh vực giáo dục, các ứng dụng của lý thuyết xử lý thông tin trong chương trình nhận thức đào tạo cũng không ít hơn đầy hứa hẹn hơn dự đoán, đọc mà engendered nghi ngờ như tính khả thi của các phương pháp tiếp cận đào tạo (Harris, 1996). Nhiều sinh viên không hưởng lợi từ các chỉ dẫn rõ ràng trong chiến lược hoặc các thành phần của đọc được dự định để cải thiện việc học dựa trên văn bản của họ. Đối với một số học sinh, có là không có cải tiến sản xuất bởi hướng dẫn này, trong khi đối với những người khác, những lợi ích không đã chịu đựng hoặc chuyển (Paris, Wasik, và Turner, 1991). Mặc dù thời kỳ trước khi các nhà nghiên cứu xử lý thông tin đã chấp nhận chung "pháp luật" của xử lý văn bản, những luật này đã không xuất hiện vào tài khoản cho các hành vi và kết quả nhìn thấy trong các ứng dụng cụ thể, chẳng hạn như có dân số cụ thể, nhập văn bản tài liệu, và trong điều kiện thay đổi lớp học (Paris, Wasik, và Turner, 1991). Một lực lượng hơn nữa cho sự thay đổi là gia tăng ảnh hưởng của thay thế quan điểm và nghiên cứu truyền thống nói từ bên ngoài lĩnh vực tâm lý học nhận thức. Các tác phẩm trong xã hội và nhân loại học văn hóa, chẳng hạn như các tác phẩm của A quan điểm lịch sử về đọc nghiên cứu và thực hành 45 Vygotsky (1934/1986), mà (1988), và những người khác (Heath, 1983; Rogoff, 1990), cung cấp một quan điểm mới cho các nhà nghiên cứu biết đọc biết viết, cũng như những người trong cộng đồng nghiên cứu giáo dục lớn hơn. Các tác phẩm gây ra một sự chấp nhận ngày càng tăng trong cộng đồng biết của các chế độ ethnographic và chất lượng của việc điều tra ủng hộ trong nhân học xã hội và văn hóa. Cùng với các chế độ của việc điều tra các thực hành của nghiên cứu biết với nguồn gốc tự nhiên đến văn bản trong cài đặt tự nhiên, chẳng hạn như phòng học, nhà và nơi làm việc (Anderson, Wilson, và Fielding, 1988). Các phương pháp tiếp cận mới đưa phương pháp luận của nghiên cứu biết hơn phù hợp với trường học toàn diện và thẩm Mỹ của tư tưởng. Phản ánh sự thay đổi tầm quan trọng, tạp chí hành vi đọc trở thành đầu tiên tạp chí hành vi đọc: tạp chí biết vào năm 1991 và sau đó là tạp chí nghiên cứu biết vào năm 1996. Điều này cho thấy rằng hành vi định hướng về hướng đọc của thập niên 1950 và thập niên 1960, phản ánh trong tiêu đề của tạp chí này của hội thảo đọc quốc gia trong nhiều năm sau đó, hoàn toàn bị bỏ rơi trong lợi của một tên gọi tích hợp hơn nữa trong những năm 1990. Một động lực bổ sung để thay đổi là sự phát triển của một thái độ có hệ thống không tin hoặc devaluing kiến thức chính thức, và các chế độ truyền thống của việc điều tra khoa học. Nó có thể nói rằng kết quả học tập đã đến ít quan trọng hơn quá trình học tập (Sfard, 1998). Mục tiêu học tập không còn được coi là sự phát triển của một cơ quan được tổ chức cá nhân của kiến thức, nhưng thay vào đó là việc tạo ra một sự hiểu biết lẫn nhau trong sự tương tác xã hội của các cá nhân cụ thể trong một bối cảnh cụ thể tại một thời điểm cụ thể. Tại những thái cực của cộng đồng nghiên cứu, đã là những người thể hiện kiến thức thu được trong trường cài đặt như một công cụ áp bức của chính quyền chính trị và văn hóa tìm kiếm để duy trì sự thống trị của họ trong disempowered (McLaren, 1998). Ở cực khác đã là những người đặc trưng schooled kiến thức như hiện nay đã đồng ý-trên giải thích của một thực tế là về cơ bản không thể biết và nổi (von Glaserfeld, 1991). Một sợi phổ biến trong các phong trào lý thuyết hoạt động trong thời gian này, chẳng hạn như lý thuyết quan trọng, hậu và triệt để constructivism, đã từ chối các tình trạng đặc quyền để chính thức hoặc schooled kiến thức (Gee, năm 1989; Woods & Murphy, 2002). Này vô số của tiếng nói khác nhau và các yếu tố tương tác đẩy nghiên cứu học hướng tới một giai đoạn mới trong phát triển của nó. Hướng dẫn xem như là một kết quả của các lực lượng đã nói ở trên, nhóm hướng tới thay thế trước đó tập trung vào cá nhân học tập và giảng dạy trong thời kỳ trước (Alexander, Murphy, và Woods, 1996). Nghiên cứu biết bây giờ tìm cách để nắm bắt sự hiểu biết chung của nhiều người, chứ không phải là kiến thức riêng của một. Từ phát hiện của các luật phổ quát về học tập, mục tiêu trở thành các mô tả về cách"biết" duy nhất cho nhóm cụ thể xã hội, văn hóa và giáo dục. Nhận con nuôi của xã hội và văn hóa quan điểm về học tập biết lấy cảm hứng từ chấp nhận rộng hơn và thăm dò của những chia sẻ biết 46 Alexander Fox trải nghiệm và ủng hộ lập trường thẩm Mỹ của thời đại trước. Quan điểm thống trị trong thời gian này đã trở thành quan điểm của việc học như là một kinh nghiệm văn hóa xã hội, hợp tác (Alexander, năm 1996; Reynolds et al., 1996), và người học như là một thành viên của một cộng đồng học tập (Brown & Campione, 1990). Sự phổ biến rộng rãi của những khái niệm như học nghề nhận thức, nhận thức được chia sẻ và xã hội constructivism trong khoảng thời gian này là bằng chứng về sức mạnh của quan điểm này. Kết quả là nguyên tắc trong thời đại ngày nay của nghiên cứu biết đọc biết viết, sự chuyển động liên tục về hướng tăng tinh tế của quan niệm của kiến thức. Đánh giá của các điều khoản của kiến thức được sử dụng bởi các nhà nghiên cứu biết và trong bối cảnh giáo dục rộng hơn (Alexander, Schallert, Hare, 1991; de Jong & Ferguson-Hessler, 1996; Greene & Ackerman, 1995) tiết lộ rằng biết tham gia vô số "kiến." Kiến thức đã không xây dựng một số ít, mà tồn tại trong hình thức đa dạng và kích thước tương tác (Paris, Lipson, và Wixson, 1983; Prawat, năm 1989).

Kết quả (Việt) 2:

Các tài liệu mở rộng trên cơ sở chung của việc đọc và viết là biểu hiện của cái nhìn tích hợp này (Spivey & King, 1989; Tierney, Soter, O'Flahavan, & McGinley, 1989), cũng như các nghiên cứu về thảo luận (Alvermann & Hayes, 1989 ; Bloome & Green, 1984; Heath, 1982). Đặc điểm của đối thủ xem đây là một mối quan tâm gia tăng cho các thẩm mỹ của việc đọc qua lý trí (Rosenblatt, 1978/1994). Một kết quả của sự định hướng lại triết học này là một thái độ khá tiêu cực về kiến ​​thức là "cặn" của thông tin nhận được hoặc tìm hiểu thực tế (Rosenblatt, 1978/1994, p. 23). Nhìn không thuận lợi này của tri thức như thông tin nhận được cũng là đại diện trong các tác phẩm của Louise Rosenblatt, đặc biệt là luận thuyết cổ điển của cô The Reader, các văn bản, và các bài thơ: Các giao dịch Lý thuyết của tác phẩm văn học (1978/1994). Với bài viết của bà, Rosenblatt đóng khung nhiều thập kỷ nghiên cứu chữ xung quanh khái niệm về tư thế đầu đọc hoặc phản ứng văn bản (ví dụ như, Britton, 1982; Cox & Nhiều năm 1992; Cá, 1980). Rosenblatt cho rằng, tùy thuộc vào mục đích của người học và người hướng dẫn, phản ứng của một cá nhân đối với tác phẩm văn học thuộc một cách liên tục từ một ly tâm tới một lập trường thẩm mỹ. Những giả định một ly tâm lập trường hơn tìm cách phát hiện ra "sự thật" lồng tiếng bởi một số tác giả vô hình hoặc vô danh. Trong bài đọc nonaesthetic, sự chú ý của người đọc là tập trung chủ yếu vào những gì sẽ vẫn như còn lại sau khi đọc sách thông tin được mua lại, giải pháp hợp lý cho một vấn đề, các hoạt động được thực hiện. Như người đọc phản ứng với các chữ in hoặc biểu tượng, sự chú ý của ông là hướng ra ngoài để nói chuyện, hướng về khái niệm sẽ được giữ lại, những ý tưởng để được kiểm tra, hành động được thực hiện sau khi đọc. (Rosenblatt, 1978/1994, p. 23) Ngược lại, người đọc nắm giữ một thái tâm thẩm mỹ trên kinh nghiệm văn học và cho phép bản thân để khám phá những niềm vui và vẻ đẹp của câu chuyện. Trong bài đọc thẩm mỹ, ngược lại, mối quan tâm chính của người đọc là với những gì xảy ra trong sự kiện đọc thực tế .... Trong bài đọc thẩm mỹ, sự chú ý của người đọc tập trung trực tiếp vào những gì ông đang sống qua trong mối quan hệ của ông với văn bản đặc biệt [nhấn mạnh của tác giả ]. (Rosenblatt, 1978/1994, pp. 24-25) 44 Alexander và Fox Điều này tương phản giữa các quan điểm thẩm mỹ và ly Rosenblatt mô tả có tác dụng đúc học hỏi từ văn bản, trung tâm để định hướng informationprocessing, trong một ánh sáng không thuận lợi và phản đối dường như phân tích, quan điểm ít cá nhân của reading chuyển tiếp bởi các nhà nghiên cứu nhận thức (Benton, 1983; Britton, 1982; Rosenblatt, 1938/1995). Trong thực tế, mục tiêu là đánh mất mình trong văn bản và không cụ thể để học hỏi từ nó. Đối với những người tán thành mục tiêu này, một "học tập-từ-text" quan điểm chuyển đổi một văn học, kinh nghiệm thẩm mỹ tự nhiên vào, một hành động quá tích tự nhiên. The Era của văn hóa xã hội học tập (1986-1995) Các điều kiện cho sự thay đổi di chuyển vào giữa những năm 1980, đã có dấu hiệu cho thấy cộng đồng đọc được vị trí để thay đổi hơn nữa. Sự đầy đủ giải thích của các ẩn dụ máy tính đã hướng dẫn các nghiên cứu xử lý thông tin dựa trên các thập kỷ trước đây được coi là suy giảm, thậm chí bởi những người trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo, người có công nuôi phép ẩn dụ này (Anderson, Reder, & Simon, 1996) . Ví dụ, trong tâm lý học nhận thức, phương pháp xử lý thông tin trước đó đã được thay thế bằng một lý thuyết kiến ​​tạo mà thừa nhận việc học như chủ nghĩa cá nhân và từ chối những khía cạnh cơ học và máy tính giống như các học tiềm ẩn trong lập trường này (Reynolds et al., 1996). Thay đổi quan trọng này có thể đã xảy đến như các ứng dụng của phương pháp xử lý thông tin trong các lĩnh vực như chương trình phát triển hệ thống chuyên gia và đào tạo lớp học được coi là có ít hơn so với kết quả lý tưởng. Các hệ thống chuyên gia được thiết kế để bắt chước các quá trình ra quyết định của con người (ví dụ, Clancey, 1983) đã không luôn luôn sống theo yêu cầu của mình (Chipman, 1993). Trong lĩnh vực giáo dục đọc, các ứng dụng của lý thuyết xử lý thông tin trong các chương trình đào tạo về nhận thức cũng tỏ ra ít có triển vọng hơn so với dự đoán trước, mà engendered nghi ngờ về tính khả thi của phương pháp tiếp cận đào tạo (Harris, 1996). Nhiều sinh viên không được hưởng lợi từ các hướng dẫn rõ ràng trong chiến lược hoặc các thành phần của bài đọc đã được dự định để cải thiện việc học dựa trên văn bản của họ. Đối với một số sinh viên, không có cải tiến sản xuất bởi lệnh này, trong khi những người khác, những lợi ích không chịu đựng hoặc chuyển giao (Paris, Wasik, & Turner, 1991). Mặc dù thời kỳ trước của các nhà nghiên cứu thông tin xử lý đã chấp nhận chung "luật" của văn bản xử lý, các luật này đã không xuất hiện để giải thích cho những hành vi và kết quả nhìn thấy trong các ứng dụng cụ thể, chẳng hạn như với các quần thể đặc biệt, các loại vật liệu dạng văn bản, và trong biến điều kiện lớp học (Paris, Wasik, & Turner, 1991). Một lực lượng hơn nữa cho sự thay đổi đã ảnh hưởng tăng của các quan điểm thay thế và truyền thống nghiên cứu nói từ bên ngoài lĩnh vực tâm lý học nhận thức. Tác phẩm trong nhân học văn hóa xã hội, chẳng hạn như các tác phẩm của A Perspective lịch sử về Nghiên cứu và Thực hành Đọc 45 Vygotsky (1934/1986), Lave (1988), và những người khác (Heath, 1983; Rogoff, 1990), cung cấp một quan điểm mới cho các nhà nghiên cứu văn học, cũng như những người trong cộng đồng nghiên cứu giáo dục lớn hơn. Những tác phẩm đã gây một sự chấp nhận ngày càng tăng trong cộng đồng biết chữ của chế độ dân tộc học và chất lượng của các cuộc điều tra chủ trương trong nhân học xã hội và văn hóa. Cùng với các chế độ của cuộc điều tra đến các thực hành của học xóa mù chữ với các văn bản xuất hiện tự nhiên trong môi trường tự nhiên, chẳng hạn như lớp học, nhà ở, và nơi làm việc (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988). Những cách tiếp cận mới mang lại các phương pháp nghiên cứu biết chữ phù hợp hơn với các trường học toàn diện và thẩm mỹ của tư tưởng. Phản ánh sự thay đổi này trong việc nhấn mạnh, các Tạp chí Hành vi Reading đã trở thành đầu tiên trên tạp chí Hành vi Đọc sách: Tạp chí biết chữ vào năm 1991 và sau đó trên Tạp chí Nghiên cứu Literacy trong năm 1996. Điều này cho thấy định hướng hành vi theo hướng đọc sách của các năm 1950 và 1960, phản ánh trong tiêu đề của tạp chí này của Hội nghị Reading Quốc trong nhiều năm sau đó, đã bị bỏ rơi hoàn toàn trong lợi của một định tích hợp nhiều hơn vào đầu năm 1990. Một động lực bổ sung để thay đổi là sự phát triển của một hệ thống thái độ ngờ vực hoặc giảm sút giá trị của kiến ​​thức chính thống, và các phương thức truyền thống nghiên cứu khoa học. Có thể nói rằng kết quả của việc học đến ít quan trọng hơn so với quá trình học tập (Sfard, 1998). Mục đích của việc học không còn được xem như là sự phát triển của một cơ quan tổ chức cá nhân về kiến ​​thức, mà là việc tạo ra một sự hiểu biết lẫn nhau phát sinh trong sự tương tác xã hội của các cá nhân cụ thể trong một bối cảnh cụ thể tại một thời điểm cụ thể. Ở thái cực của cộng đồng nghiên cứu, là những người đã miêu tả các kiến ​​thức thu được trong các môi trường như một công cụ đàn áp của chính quyền chính trị và văn hóa tìm cách duy trì sự thống trị của họ trên các tước đoạt quyền (McLaren, 1998). Ở thái cực khác là những người có đặc điểm kiến ​​thức dạy học như việc giải thích hiện đã thống nhất về một thực tế rằng về cơ bản không thể biết đến và chưa được kiểm chứng (von Glaserfeld, 1991). Một chủ đề phổ biến trong các phong trào lý thuyết hoạt động trong thời gian này, chẳng hạn như lý thuyết phê bình, nghĩa hậu hiện đại, và kiến ​​tạo căn bản, là sự phủ nhận tình trạng đặc quyền với kiến ​​thức chính hoặc theo học (Gee, 1989; Woods & Murphy, 2002). Vô đây các tiếng nói khác nhau và các yếu tố tương tác đẩy nghiên cứu về học tập hướng tới một giai đoạn mới trong sự phát triển của nó. Hướng dẫn Xem Như một kết quả của các lực lượng nói trên, định hướng nhóm đến để thay thế tập trung trước đây về học tập cá nhân và hướng dẫn thấy trong thời kỳ trước (Alexander, Murphy, & Woods, 1996). Nghiên cứu Literacy giờ tìm cách nắm bắt những chia sẻ hiểu biết của nhiều người, chứ không phải là kiến ​​thức riêng của một người. Từ phát hiện của pháp luật phổ quát của học tập, mục tiêu trở thành các mô tả về "cách để biết" độc đáo cho các nhóm xã hội, văn hóa và giáo dục đặc biệt. Việc áp dụng các quan điểm xã hội và văn hóa về việc học đọc lấy cảm hứng từ sự chấp nhận rộng rãi hơn và thăm dò của biết chữ 46 Alexander và Fox chia sẻ kinh nghiệm vận động trong tư thế thẩm mỹ của thời đại trước. Các quan điểm chủ đạo trong thời gian này đã trở thành quan điểm của học tập như một văn hóa xã hội, hợp tác kinh nghiệm (Alexander, 1996;. Reynolds et al 1996,), và của người học như là một thành viên của một cộng đồng học tập (Brown & Campione, 1990). Sự phổ biến rộng rãi các khái niệm như học nghề nhận thức, nhận thức chung, và kiến ​​tạo xã hội trong khoảng thời gian này là bằng chứng về sức mạnh của quan điểm này. Kết quả Nguyên tắc Trong thời đại của nghiên cứu văn học, phong trào liên tục là điều hướng tăng tính phức tạp của các quan niệm về kiến ​​thức. Ý kiến ​​của các điều khoản kiến ​​thức được sử dụng bởi các nhà nghiên cứu biết chữ và trong bối cảnh giáo dục rộng hơn (Alexander, Schallert, và Hare, 1991; de Jong & Ferguson-Hessler, 1996; Greene & Ackerman, 1995) cho thấy tỷ lệ cho phái tham gia vô số các "kiến thức." Kiến thức không phải là một cấu trúc đặc biệt, nhưng tồn tại dưới nhiều hình thức đa dạng và kích thước tương tác (Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Prawat, 1989).