(3) whether the influence of transf

(3) whether the influence of transformational leadership is stronger than the influence of the
traditional, transactional type of leadership.
The article consists of four sections. The first section provides an overview of
the concepts used in the study: organizational learning and transformational
leadership. It also reviews existing research on the relationship between
leadership and learning in organizations, develops a theoretical model, and
proposes hypotheses to be tested. The second section deals with the
methodology and discusses the research instrument, research design and data
collection, characteristics of the sample, and the statistical methods used. The
third section presents the results pertaining to the four main hypotheses tested in
the study. The last section discusses the theoretical and practical implications of
the study, reviews its contributions and limitations, and concludes by proposing
some future research challenges.
Theoretical background
Organizational learning
Numerous definitions of organizational learning exist (Bontis et al. 2002;
Dimovski 1994; Shrivastava 1983). Huber (1991) defines organizational
learning as the processing of information with the aim to store knowledge in the
organizational memory. According to Huber (1991), organizational learning
consists of four constructs: (1) information acquisition; (2) information
distribution; (3) information interpretation; and (4) organizational memory. Kim
(1993), Dimovski (1994), Crossan (1995), and Sanchez (2005) extend Hubers’
information-processing perspective to include behavioural and cognitive
changes which should, in turn, have an impact on organizational performance.
The article builds upon the above-mentioned definitions and considers
organizational learning as a process consisting of four consecutive constructs:
(1) information acquisition; (2) the distribution of information; (3) information
interpretation; and (4) the resulting behavioural and cognitive changes. The first
three constructs together represent the information-processing stage, which can
be understood as the transformation of information into knowledge. While we
might expect these constructs to be highly related in empirical terms, they are
theoretically distinct and treated as such.
Together with the organizational-learning process in general, information
processing starts with information acquisition. Organizational members collect
information from sources inside the company and outside the company, while in
modern learning organizations an important aspect of information acquisition
occurs through employee training. Obviously, there are at least three sub-
dimensions to information acquisition: (1) “information acquisition from
internal sources” and (2) “information acquisition form external sources”, and

Kết quả (Việt) 1:

(3) cho dù sự ảnh hưởng của lãnh đạo transformational là mạnh hơn so với ảnh hưởng của cáctruyền thống, giao dịch loại lãnh đạo.Bài viết này bao gồm bốn phần. Phần đầu tiên cung cấp một tổng quan vềCác khái niệm được sử dụng trong nghiên cứu: tổ chức học tập và transformationallãnh đạo. Nó cũng đánh giá hiện tại nghiên cứu về mối quan hệ giữalãnh đạo và học tập trong các tổ chức, phát triển một mô hình lý thuyết, vàđề xuất giả thuyết để được kiểm tra. Phần thứ hai thoả thuận với cácphương pháp luận và thảo luận về các công cụ nghiên cứu, nghiên cứu thiết kế và dữ liệubộ sưu tập, đặc điểm của mẫu, và các phương pháp thống kê được sử dụng. CácThứ ba phần trình bày kết quả liên quan đến giả thuyết chính bốn được thử nghiệm trongCác nghiên cứu. Phần cuối cùng thảo luận về những tác động về lý thuyết và thực hành củanghiên cứu, đánh giá những đóng góp và hạn chế của nó, và kết luận bằng cách đề xuấtmột số thách thức trong tương lai nghiên cứu.Lý thuyết nềnTổ chức học tậpTồn tại rất nhiều định nghĩa về tổ chức học tập (Bontis và ctv. 2002;Năm 1994 Dimovski; Shrivastava năm 1983). Huber (1991) xác định tổ chứchọc tập như xử lý các thông tin với mục đích để lưu trữ các kiến thức trong cáctổ chức bộ nhớ. Theo Huber (1991), tổ chức học tậpbao gồm bốn cấu trúc: (1) thông tin mua lại; (2) thông tinphân phối; (3) giải thích thông tin; và nhớ tổ chức (4). Kim(1993), Dimovski (1994), Crossan (1995) và Sanchez (2005) mở rộng 'Hubersquan điểm xử lý thông tin để bao gồm các hành vi và nhận thứcnhững thay đổi mà nên, lần lượt, có tác động về tổ chức thực hiện.Bài viết được xây dựng theo các định nghĩa nêu trên và xem xéttổ chức học tập là một quá trình bao gồm bốn cấu trúc liên tiếp:(1) mua lại thông tin; (2) việc phân phối các thông tin; (3) thông tingiải thích; và (4) những thay đổi do hành vi và nhận thức. Lần đầu tiên3 cấu trúc cùng đại diện cho giai đoạn xử lý thông tin, mà có thểđược hiểu là sự biến đổi của các thông tin vào kiến thức. Trong khi chúng tôicó thể mong đợi những cấu trúc cao liên quan trong điều kiện thực nghiệm, họ làvề lý thuyết và phân biệt được điều trị như vậy.Cùng với tổ chức học tập xử lý nói chung, thông tinxử lý bắt đầu với việc mua lại của thông tin. Thu thập các tổ chức thành viênthông tin từ nguồn bên trong công ty và bên ngoài công ty, trong khi trongĐại học tổ chức một khía cạnh quan trọng của việc mua lại của thông tinxảy ra thông qua nhân viên đào tạo. Rõ ràng, có ít nhất ba tiểu-Kích thước để thu nhận thông tin: (1) "thông tin việc mua lại từnguồn nội bộ"và (2)"nguồn thông tin thu nhận hình thức bên ngoài", và

Kết quả (Việt) 2:

(3) cho dù ảnh hưởng của lãnh đạo chuyển đổi mạnh hơn ảnh hưởng của
truyền thống, loại giao dịch của lãnh đạo.
Bài viết này bao gồm bốn phần. Phần đầu tiên cung cấp một cái nhìn tổng quan về
các khái niệm được sử dụng trong nghiên cứu này: tổ chức học tập và chuyển đổi
lãnh đạo. Nó cũng đánh giá nghiên cứu hiện có về mối quan hệ giữa
lãnh đạo và học tập trong các tổ chức, phát triển một mô hình lý thuyết, và
đề xuất giả thuyết để được kiểm tra. Phần thứ hai đề với các
phương pháp luận và thảo luận về các công cụ nghiên cứu, thiết kế nghiên cứu và dữ liệu
thu thập, đặc điểm của mẫu, và các phương pháp thống kê được sử dụng. Các
phần thứ ba trình bày các kết quả liên quan đến bốn giả thuyết chính được thử nghiệm trong
nghiên cứu. Phần cuối cùng thảo luận về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của
nghiên cứu, đánh giá những đóng góp và hạn chế của nó, và kết luận bằng việc đề xuất
một số thách thức nghiên cứu trong tương lai.
Lý thuyết nền
tổ chức học tập
Nhiều định nghĩa của tổ chức học tập tồn tại (Bontis et al 2002;.
Dimovski 1994; Shrivastava 1983 ). Huber (1991) định nghĩa tổ chức
học tập là quá trình xử lý thông tin với mục đích để lưu trữ kiến thức trong
bộ nhớ của tổ chức. Theo Huber (1991), tổ chức học tập
bao gồm bốn cấu trúc: (1) mua lại thông tin; (2) Các thông tin
phân phối; (3) giải thích thông tin; và (4) bộ nhớ của tổ chức. Kim
(1993), Dimovski (1994), Crossan (1995), và Sanchez (2005) mở rộng Hubers '
quan điểm xử lý thông tin bao gồm các hành vi và nhận thức
những thay đổi mà nên, lần lượt, có ảnh hưởng đến hiệu suất của tổ chức.
Bài viết này được xây dựng dựa các định nghĩa và nêu trên xem xét
tổ chức học tập là một quá trình bao gồm bốn cấu trúc liên tiếp:
(1) mua lại thông tin; (2) phân phối thông tin; (3) thông tin
giải thích; và (4) kết quả thay đổi hành vi và nhận thức. Việc đầu tiên
ba cấu trúc lại với nhau đại diện cho các giai đoạn xử lý thông tin, có thể
được hiểu như là sự chuyển đổi của thông tin thành tri thức. Trong khi chúng ta
có thể mong đợi những cấu trúc được đánh giá cao có liên quan về thực nghiệm, họ là những
lý thuyết khác biệt và đối xử như vậy.
Cùng với quá trình tổ chức học tập nói chung, thông tin
xử lý bắt đầu với việc mua lại thông tin. Thành viên tổ chức thu thập
thông tin từ các nguồn bên trong công ty và bên ngoài công ty, trong khi ở
các tổ chức học tập hiện đại là một khía cạnh quan trọng của việc mua lại thông tin
xảy ra thông qua đào tạo nhân viên. Rõ ràng, có ít nhất ba phụ
kích thước để mua thông tin: (1) "mua lại thông tin từ
các nguồn nội bộ" và (2) "mua lại các thông tin từ các nguồn bên ngoài", và