Questionnaire ValidationThe questio

Questionnaire Validation
The questionnaire was analysed for reliability and confidence of the factorial structure
(Table 3). Explorative factor analysis with Kaiser normalization and varimax rotation
confirmed the four sub-categories for notions about science as a scientific discipline
with an explained variance of 59.3 %.
Also, the four-factorial structure for Notions about Science for physics as school
subject was confirmed and yielded an explained variance of 78%. The four scales for
methods of instruction could be reproduced with an explained variance of 71.3 %.
Reliability tests showed good results with uncritical values for ceiling effects and item
difficulties (Table 3).
Values for Cronbach‘s α ranged from α = 0.91 to α = 0.61. Reproduction of the
factorial structure and good reliability values show that the problems and questions
posed to the candidates were understandable and could be encoded.
FURTHER ANALYSIS OF THE QUESTIONNAIRE STUDY
A first look at the mean values for the notions about physics scales suggested a
similar pattern of science notions within scientific and educational contexts. Ratings
for experiment- and model-oriented notions were highest and authority-oriented
notions were rated lowest.
Significant differences between notions about science with reference to physics as a
natural science (dotted bar in Figure 2) and physics as school subject (dashed bar in
Figure 2) were found conducting further t-test analysis. It shows that the mean values
for experiment-oriented notions do not significantly differ whereas for the three other
notions the means significantly deviate from each other.
The model-oriented notion mean differences are highly significant (p=0.000) with a
large effect size (d=1.19). The means showed that physics as a natural science is more
strongly considered to be a model-oriented discipline than physics as a school subject.
The same tendency was diagnosed for the authority-oriented notion. The mean
difference was highly significant, but with a smaller effect size. In contrast to modeland
authority-oriented notions, where physics as a natural science was rated higher,
physics as a school subject was understood to be more discourse-oriented than the
natural science physics. The effect size of d = 0.45 reflects a medium effect strength.
The means showed that physics as a natural science is more strongly considered to be
a model-oriented discipline than physics as a school subject. The same tendency was
found for the authority-oriented notion. The means difference was significant on the 5
% level with a medium effect size. In contrast to model- and authority-oriented
notions where physics as a natural science was rated higher, physics as a school
subject was understood to be more discourse-oriented than the natural science
physics.
Reported instructional methods revealed high mean values for student-centred
teaching and construction oriented learning techniques. Here, the means reached
values of 2.8 and 3.7 respectively, while teacher-centred teaching and transmission
learning techniques were rated lower with mean values of 2.4 and 2.5 respectively.
The means are listed in table 4.

Kết quả (Việt) 1:

Câu hỏi xác nhậnCác câu hỏi được phân tích cho độ tin cậy và sự tự tin của cấu trúc giai thừa(Bảng 3). Explorative yếu tố phân tích Kaiser bình thường hóa và varimax xoayxác nhận bốn tiểu mục cho các khái niệm về khoa học như là một kỷ luật khoa họcvới một phương sai giải thích 59.3%.Ngoài ra, giai thừa bốn cấu trúc cho các khái niệm về khoa học vật lý như trường họcchủ đề đã được xác nhận và mang lại một phương sai giải thích của 78%. Các vảy bốn chophương pháp giảng dạy có thể được sao chép với một phương sai giải thích 71.3%.Thử nghiệm độ tin cậy cho thấy các kết quả tốt với các giá trị uncritical cho hiệu ứng trần và mụckhó khăn (bảng 3).Giá trị cho Cronbach của α trải dài từ α = 0.91 để α = 0,61. Sinh sản của cácgiai thừa cấu trúc và độ tin cậy tốt giá trị Hiển thị mà các vấn đề và câu hỏiĐặt ra cho các ứng viên đã được dễ hiểu và có thể được mã hóa.CÁC PHÂN TÍCH XA HƠN CỦA BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨUMột cái nhìn đầu tiên về các giá trị có nghĩa là cho các khái niệm về vật lý quy mô đề nghị mộttương tự như mô hình của khoa học khái niệm trong bối cảnh khoa học và giáo dục. Xếp hạngĐối với thử nghiệm và hướng mô hình khái niệm đã được cao nhất và cơ quan theo định hướngkhái niệm được đánh giá thấp nhất.Sự khác biệt đáng kể giữa các khái niệm về khoa học với tham chiếu đến vật lý như là mộtKhoa học tự nhiên (cách chấm thanh trong hình 2) và vật lý như trường chủ đề (thanh tiêu tan trongHình 2) đã được tìm thấy tiến hành thêm t-kiểm tra phân tích. Nó cho thấy rằng các giá trị có nghĩa làĐối với khái niệm thử nghiệm theo định hướng một cách đáng kể không khác nhau trong khi cho ba kháckhái niệm các phương tiện đáng kể đi chệch khỏi nhau.Sự khác biệt có nghĩa là theo định hướng mô hình khái niệm là rất quan trọng (p = 0,000) với mộtKích thước lớn có hiệu lực (d = 1.19). Các phương tiện cho thấy rằng vật lý như một khoa học tự nhiên là thêmmạnh mẽ được coi là một kỷ luật mô hình theo định hướng hơn so với vật lý như là một chủ đề trường.Xu hướng tương tự được chẩn đoán cho các khái niệm cơ quan theo định hướng. Trung bìnhsự khác biệt là rất quan trọng, nhưng với một kích thước nhỏ hơn có hiệu lực. Trái ngược với modelandkhái niệm cơ quan theo định hướng, nơi vật lý như là một khoa học tự nhiên được đánh giá cao,vật lý như một chủ đề trường được hiểu là hơn discourse theo định hướng hơn cácvật lý khoa học tự nhiên. Kích thước hiệu quả của d = 0,45 phản ánh một sức mạnh trung bình có hiệu lực.Các phương tiện cho thấy rằng vật lý như một khoa học tự nhiên được coi là mạnh mẽ hơn nữa đểmột mô hình theo định hướng kỷ luật hơn so với vật lý như là một chủ đề trường. Xu hướng tương tựkhông tìm thấy cho các khái niệm cơ quan theo định hướng. Các phương tiện khác biệt là đáng kể trên 5% các cấp độ với một kích thước trung bình có hiệu lực. Ngược lại với mô hình và quyền lực-theo định hướngkhái niệm nơi vật lý như là một khoa học tự nhiên được đánh giá cao, vật lý như là một trường họcchủ đề được hiểu là hơn discourse theo định hướng hơn khoa học tự nhiênvật lý.Báo cáo các phương pháp giảng dạy tiết lộ cao có nghĩa là giá trị cho sinh viên Trung tâmgiảng dạy và xây dựng theo định hướng học tập kỹ thuật. Ở đây, các phương tiện đạtgiá trị của 2,8 và 3,7 tương ứng, trong khi Trung tâm giáo viên giảng dạy và truyền dẫnkỹ thuật học tập được đánh giá thấp với các giá trị trung bình của 2,4 và 2,5 tương ứng.Các phương tiện được liệt kê trong bảng 4.

Kết quả (Việt) 2:

Bảng câu hỏi Validation
Các câu hỏi đã được phân tích về độ bền và sự tự tin của các cơ cấu thừa
(Bảng 3). Phân tích nhân tố năng khám phá với Kaiser bình thường và varimax xoay
khẳng định bốn loại phụ cho khái niệm về khoa học như một ngành khoa học
với một biến giải thích của 59,3%.
Ngoài ra, cấu trúc bốn thừa cho Khái niệm về khoa học vật lý như trường
đề đã được xác nhận và mang lại một biến giải thích là 78%. Bốn vảy cho
phương pháp giảng dạy có thể được sao chép với một sai giải thích 71,3%.
kiểm tra Độ bền cho thấy kết quả tốt với các giá trị không phê phán cho các hiệu ứng trần và item
khó khăn (Bảng 3).
Các giá trị cho α Cronbach của dao động từ α = 0,91 để α = 0,61 . Sinh sản của các
cơ cấu thừa và độ tin cậy tốt giá trị cho thấy các vấn đề và câu hỏi
đặt ra cho các ứng cử viên là điều dễ hiểu và có thể được mã hóa.
PHÂN TÍCH THÊM VỀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Một cái nhìn đầu tiên tại các giá trị trung bình của các khái niệm về quy mô vật lý đã đề xuất một
mô hình tương tự của các khái niệm khoa học trong bối cảnh khoa học và giáo dục. Xếp hạng
cho các quan niệm experiment- và mô hình định hướng cao nhất và quyền hạn theo định hướng
khái niệm được đánh giá thấp nhất.
sự khác biệt đáng kể giữa các khái niệm về khoa học với tham chiếu đến vật lý như là một
khoa học tự nhiên (bar chấm trong hình 2) và vật lý như môn học (dashed quán bar ở
Hình 2) đã được tìm thấy tiến hành phân tích thêm t-test. Nó cho thấy rằng các giá trị trung bình
cho các khái niệm thử nghiệm theo định hướng không có sự khác biệt đáng kể trong khi ba cầu thủ khác
quan niệm phương tiện đi chệch đáng kể với nhau.
Khái niệm mô hình định hướng có nghĩa là sự khác biệt rất có ý nghĩa (p = 0.000) với
kích thước lớn có hiệu lực ( d = 1,19). Các phương tiện cho thấy rằng vật lý là một khoa học tự nhiên được nhiều
mạnh được coi là một môn mô hình định hướng hơn vật lý học là một môn học.
Xu hướng tương tự cũng được chẩn đoán cho các khái niệm thẩm quyền theo định hướng. Giá trị trung bình
khác nhau là rất quan trọng, nhưng với kích thước nhỏ hơn có hiệu lực. Ngược lại với modeland
quan niệm thẩm quyền theo định hướng, nơi mà vật lý học là một khoa học tự nhiên được đánh giá cao hơn,
vật lý như là một môn học được hiểu là nhiều ngôn định hướng hơn so với
vật lý khoa học tự nhiên. Kích thước ảnh hưởng của d = 0,45 phản ánh một sức mạnh tác dụng trung bình.
Các phương tiện cho thấy rằng vật lý là một khoa học tự nhiên là mạnh mẽ hơn được coi là
một bộ môn mô hình định hướng hơn vật lý học là một môn học. Xu hướng tương tự cũng được
tìm thấy cho các khái niệm thẩm quyền theo định hướng. Sự khác biệt là phương tiện quan trọng trên 5
% mức với một kích thước trung bình có hiệu lực. Ngược lại với model- và quyền hạn theo định hướng
khái niệm vật lý mà là một môn khoa học tự nhiên được đánh giá cao hơn, vật lý như một trường học
đối tượng được hiểu là nhiều luận theo định hướng hơn so với khoa học tự nhiên
vật lý.
phương pháp giảng dạy báo cáo tiết lộ giá trị trung bình cao cho sinh viên làm trung tâm-
giảng dạy và học tập các kỹ thuật xây dựng theo định hướng. Ở đây, các phương tiện đạt
giá trị 2,8 và 3,7 tương ứng, trong khi giảng dạy và truyền giáo viên làm trung tâm
kỹ thuật học tập được đánh giá thấp hơn với giá trị trung bình là 2,4 và 2,5 tương ứng.
Các phương tiện được liệt kê trong bảng 4.