Response Statement Further, you can

Response Statement
Further, you can find ways to put mild pressure on students to think and to formulate their reactions to what they have read. For instance, you may deprive the students of the opportunity to seize upon someone else’s reading by asking them, immediately after they have finished reading a work, to take five or ten minutes to note their first response to it. Without dictating a form for the notes, suggest that they jot down questions, observations about the worth of the piece, memories it calls to mind, speculations about the writer, or condemnation or approval of the ideas presented. Required to verbalize in solitude, however briefly, students will be forced at least to begin to make sense of their impression of the text. No one else will have sail anything with which they can simply agree; they will have to begin, by themselves, the labor of conceptualizing. Having begun it, they may feel some commitment to develop or explore it, since it is their own.
Thus those brief notes may yield the substance of the discussion. Depending on the group, you may want to allow discussion to begin informally, when one of the short statements read aloud elicits a reaction from students, or you may prefer to use the first several minutes of discussion to select from among the statements several that you can arrange as an agenda for the session. You might ask for several students to volunteer to read or paraphrase their notes, jotting down the essence on the board to serve as a looking through them, read out loud several that you think may be provocative, preserving the anonymity of the writer if that seems desirable.
Another alternative is to collect the five-minute responses and sort them into groups. You might tell the class, “I need about five or ten minutes to arrange these responses according to the issues or ideas they address. Please just look over the text again quietly so that I can do that” (a slightly disguised request to re-read, pleading your necessity, not theirs). Then sort them quickly so that you have groups of three to six, rearrange the students accordingly, and invite them to talk about their various readings. Once, feeling either bold or lazy (or both), I called for their response telling them that I was going to quickly sort them thematically. I took up the papers and then, poring intently over them as if studying every nuance to be sure that my grouping was carefully done, I randomly divided them into five or six stacks. Then I rearranged the class and asked each group to study the collection of responses they’d had to the text and try to figure out what it was about their brief papers that had led me to put them together in a group. Several groups successfully articulated some idea that bound them together; a few struggled fruitlessly to find a common thread. But the point, of course, was simply to get them talking.
It you’re discussing these free-writes with an active, alert, out spoken group, the students might be content to listen, as the responses are read, for the ones that arouse their interest. On the other hand, if the students are too outspoken or eager, then submitting them to discipline of working by an agenda to ensure that all of the worthy statements are considered may be more effective. A more reticent group, happy to let you read all the remarks without commenting at all, may need more than a casual invitation to comment on whatever statement appears interesting. For that group, the formality of an established agenda may be more productive.
The complexity of the work under consideration may also influence your choice of method. A work complex enough to elicit a wide range of response, touching several different themes, might be better handled in the more orderly fashion, again, to ensure that the various issues raised by the students are all given time. Regardless of the technique, you should keep in mind that the brief writing period is intended to force the students into solitary, unassisted thought about the work read and to obtain that thought from them so the group can discuss it. The justification for isolating them at first is that the students’ responses will more likely be their own and that the collection of responses will be more varied and wide-ranging. Thus we need to demonstrate our respect for that variety by refraining from criticism of the statements and by managing the discussion with some discretion. If we too blatantly select statements we either like or disagree with, or those of particular students, either good or bar, it will soon become clear to the students that we are not using the statements to begin a discussion of their responses and concern, but that the statements are simply the hooks upon which we can hang our own views.
That is not to say that we should completely avoid guiding the discussion; the excesses of the indulgent teacher who confuses freedom and anarchy do the students little good. There is nothing wrong, for instance, with suggesting that the class pursue certain questions before it undertakes the discussion of others. For instance, a poem might elicit the following two hypothetical responses from two students in the class:
“I like the character in this poem. She seems to me to be a bit confused, but good-natures and kind.”
“This poem represents everything that is wrong with twentieth-century poetry. It’s the worst of Dylan Thomas and Bob Dylan wrapped up in one”.
The teacher would, of course, have to take the class into consideration, but if the class is typical, beginning discussion with the first response rather than the second may yield more likely talk. The first response focuses on something fairly specific the character-and comments on it in a personal, subjective manner. The mark could easily lead to further talk about what the student, and other students, find appealing or unappealing in people, and to observations about the specifics in the poem that develop an impression of the character. The second responses, on the other hand, tends toward the abstract, the formal, and the scholarly, and it makes broad statements that would be difficult for most high school groups to handle very well. What, for instance, does the speaker mean by “twentieth – century poetry”? And to what characteristics of Thomas and Dylan is referring?
This second response, if dealt with early on, seems likely to impede the discussion. First, it will probably intimidate or annoy those students who feel uncomfortable with the vast concepts to which the speaker has so casually referred. A high school student who can easily sum up all twentieth-century poetry and test this particular poem against that summation either has an imposing intellect or is a pompous fraud. Even if such a response does not antagonize the rest of the class, it is likely to lead to vague talk that, by avoiding specifics, manages to sound presumes knowledge of twentieth-century poetry, and most students don’t have the background to handle such a large and slippery concept.
The first response will draw more students into conversation. It does not pretend to great scholarship, breath of reading, or depth to insight it simply comments on the person created by the poem. More students are likely to fell capable of discussing such a mundane, human issue. The talk is also more likely to lead to specifics:
Who is the character?
How is she represented to the reader?
What is the source of her confusion?
Why does she seem kind?

All of these questions direct attention to the poem, calling upon the students to refer to and draw inferences from the text.
The first response may also lead to reflection upon one’s own perceptions or values: What characteristics do you consider desirable or attractive in people? What features do you share with the character actually have those virtues you have said are desirable, and is so, how are they shown? Such discussion is concrete, being built on specific observations and inferences that can be traced to the text. It demands actual thought, not simply manipulation of phrases likely to be encouraged by too hasty an effort to discuss “twentieth-century poetry”
After the concrete discussion the first response might promote the class may be ready to deal with the more abstract second response. Students may be reminded of other poems as they talk, and thus may recall specific examples of twentieth-century poetry to compare with the poem before them. By replacing the generalization with examples, they can retain some of the concreteness of the earlier discussion. They may even arrive at a statement about twentieth-century poetry in general. Questions may also arise about the characteristics of Dylan and Thomas, and samples of their work may be presented for examination by the group. The second response is not, in other words, a useless statement to be discreetly avoided by the teacher. But it is more difficult to deal with effectively and therefore not a good place to begin. Start with the concrete and specific and then move on.
After discussing the first statement about the poem, the class may sense the vagueness and ambiguity in its efforts to deal with the second. They may see that the second response brings up issues they are not yet ready to handle comfortably. That student who offered she second response may be gently led to qualify it. She may be compelled to reflect on the possibility that the response was not really a response t the poem, but an effort to impress the teacher and the class with insight and knowledge she did not possess. That however, is a judgment for the student herself to make. Although the teacher may suspect such a possibility, she should not voice her suspicions too openly for feat students will hesitate to contribute in the future. The purpose of these response statements, after al

Response Statement
 Further, you can find ways to put mild pressure on students to think and to formulate their reactions to what they have read. For instance, you may deprive the students of the opportunity to seize upon someone else’s reading by asking them, immediately after they have finished reading a work, to take five or ten minutes to note their first response to it. Without dictating a form for the notes, suggest that they jot down questions, observations about the worth of the piece, memories it calls to mind, speculations about the writer, or condemnation or approval of the ideas presented. Required to verbalize in solitude, however briefly, students will be forced at least to begin to make sense of their impression of the text. No one else will have sail anything with which they can simply agree; they will have to begin, by themselves, the labor of conceptualizing. Having begun it, they may feel some commitment to develop or explore it, since it is their own.
 Thus those brief notes may yield the substance of the discussion. Depending on the group, you may want to allow discussion to begin informally, when one of the short statements read aloud elicits a reaction from students, or you may prefer to use the first several minutes of discussion to select from among the statements several that you can arrange as an agenda for the session. You might ask for several students to volunteer to read or paraphrase their notes, jotting down the essence on the board to serve as a looking through them, read out loud several that you think may be provocative, preserving the anonymity of the writer if that seems desirable.
 Another alternative is to collect the five-minute responses and sort them into groups. You might tell the class, “I need about five or ten minutes to arrange these responses according to the issues or ideas they address. Please just look over the text again quietly so that I can do that” (a slightly disguised request to re-read, pleading your necessity, not theirs). Then sort them quickly so that you have groups of three to six, rearrange the students accordingly, and invite them to talk about their various readings. Once, feeling either bold or lazy (or both), I called for their response telling them that I was going to quickly sort them thematically. I took up the papers and then, poring intently over them as if studying every nuance to be sure that my grouping was carefully done, I randomly divided them into five or six stacks. Then I rearranged the class and asked each group to study the collection of responses they’d had to the text and try to figure out what it was about their brief papers that had led me to put them together in a group. Several groups successfully articulated some idea that bound them together; a few struggled fruitlessly to find a common thread. But the point, of course, was simply to get them talking.
 It you’re discussing these free-writes with an active, alert, out spoken group, the students might be content to listen, as the responses are read, for the ones that arouse their interest. On the other hand, if the students are too outspoken or eager, then submitting them to discipline of working by an agenda to ensure that all of the worthy statements are considered may be more effective. A more reticent group, happy to let you read all the remarks without commenting at all, may need more than a casual invitation to comment on whatever statement appears interesting. For that group, the formality of an established agenda may be more productive. 
 The complexity of the work under consideration may also influence your choice of method. A work complex enough to elicit a wide range of response, touching several different themes, might be better handled in the more orderly fashion, again, to ensure that the various issues raised by the students are all given time. Regardless of the technique, you should keep in mind that the brief writing period is intended to force the students into solitary, unassisted thought about the work read and to obtain that thought from them so the group can discuss it. The justification for isolating them at first is that the students’ responses will more likely be their own and that the collection of responses will be more varied and wide-ranging. Thus we need to demonstrate our respect for that variety by refraining from criticism of the statements and by managing the discussion with some discretion. If we too blatantly select statements we either like or disagree with, or those of particular students, either good or bar, it will soon become clear to the students that we are not using the statements to begin a discussion of their responses and concern, but that the statements are simply the hooks upon which we can hang our own views.
 That is not to say that we should completely avoid guiding the discussion; the excesses of the indulgent teacher who confuses freedom and anarchy do the students little good. There is nothing wrong, for instance, with suggesting that the class pursue certain questions before it undertakes the discussion of others. For instance, a poem might elicit the following two hypothetical responses from two students in the class:
“I like the character in this poem. She seems to me to be a bit confused, but good-natures and kind.” 
“This poem represents everything that is wrong with twentieth-century poetry. It’s the worst of Dylan Thomas and Bob Dylan wrapped up in one”. 
 The teacher would, of course, have to take the class into consideration, but if the class is typical, beginning discussion with the first response rather than the second may yield more likely talk. The first response focuses on something fairly specific the character-and comments on it in a personal, subjective manner. The mark could easily lead to further talk about what the student, and other students, find appealing or unappealing in people, and to observations about the specifics in the poem that develop an impression of the character. The second responses, on the other hand, tends toward the abstract, the formal, and the scholarly, and it makes broad statements that would be difficult for most high school groups to handle very well. What, for instance, does the speaker mean by “twentieth – century poetry”? And to what characteristics of Thomas and Dylan is referring?
 This second response, if dealt with early on, seems likely to impede the discussion. First, it will probably intimidate or annoy those students who feel uncomfortable with the vast concepts to which the speaker has so casually referred. A high school student who can easily sum up all twentieth-century poetry and test this particular poem against that summation either has an imposing intellect or is a pompous fraud. Even if such a response does not antagonize the rest of the class, it is likely to lead to vague talk that, by avoiding specifics, manages to sound presumes knowledge of twentieth-century poetry, and most students don’t have the background to handle such a large and slippery concept.
 The first response will draw more students into conversation. It does not pretend to great scholarship, breath of reading, or depth to insight it simply comments on the person created by the poem. More students are likely to fell capable of discussing such a mundane, human issue. The talk is also more likely to lead to specifics:
Who is the character?
How is she represented to the reader?
What is the source of her confusion?
Why does she seem kind?

All of these questions direct attention to the poem, calling upon the students to refer to and draw inferences from the text.
 The first response may also lead to reflection upon one’s own perceptions or values: What characteristics do you consider desirable or attractive in people? What features do you share with the character actually have those virtues you have said are desirable, and is so, how are they shown? Such discussion is concrete, being built on specific observations and inferences that can be traced to the text. It demands actual thought, not simply manipulation of phrases likely to be encouraged by too hasty an effort to discuss “twentieth-century poetry”
 After the concrete discussion the first response might promote the class may be ready to deal with the more abstract second response. Students may be reminded of other poems as they talk, and thus may recall specific examples of twentieth-century poetry to compare with the poem before them. By replacing the generalization with examples, they can retain some of the concreteness of the earlier discussion. They may even arrive at a statement about twentieth-century poetry in general. Questions may also arise about the characteristics of Dylan and Thomas, and samples of their work may be presented for examination by the group. The second response is not, in other words, a useless statement to be discreetly avoided by the teacher. But it is more difficult to deal with effectively and therefore not a good place to begin. Start with the concrete and specific and then move on.
 After discussing the first statement about the poem, the class may sense the vagueness and ambiguity in its efforts to deal with the second. They may see that the second response brings up issues they are not yet ready to handle comfortably. That student who offered she second response may be gently led to qualify it. She may be compelled to reflect on the possibility that the response was not really a response t the poem, but an effort to impress the teacher and the class with insight and knowledge she did not possess. That however, is a judgment for the student herself to make. Although the teacher may suspect such a possibility, she should not voice her suspicions too openly for feat students will hesitate to contribute in the future. The purpose of these response statements, after al

0/5000

Từ: -

Sang: -

Kết quả (Việt) 1: [Sao chép]

Sao chép!

Tuyên bố phản ứng Hơn nữa, bạn có thể tìm cách để đặt áp lực nhẹ trên sinh viên để suy nghĩ và xây dựng của họ phản ứng với những gì họ đã đọc. Ví dụ, bạn có thể tước đi sinh viên cơ hội để nắm bắt sau khi đọc của người khác bằng cách yêu cầu họ, ngay lập tức sau khi họ đã hoàn thành đọc một tác phẩm, để mất năm hay mười phút để lưu ý phản ứng đầu tiên của họ với nó. Mà không cần dictating một hình thức cho các ghi chú, đề nghị rằng họ ghi lại câu hỏi, quan sát về giá trị của các mảnh, kỷ niệm nó gọi đến tâm trí, suy đoán về nhà văn, hoặc lên án hoặc phê duyệt của những ý tưởng trình bày. Yêu cầu để verbalize trong cô đơn, Tuy nhiên một thời gian ngắn, sinh viên sẽ bị buộc ít nhất để bắt đầu để làm cho tinh thần của Ấn tượng của văn bản. Không ai khác sẽ có buồm bất cứ điều gì mà họ chỉ đơn giản là có thể đồng ý; họ sẽ phải bắt đầu, tự, lao động của conceptualizing. Có bắt đầu nó, họ có thể cảm thấy một số cam kết để phát triển hoặc khám phá nó, vì nó là của riêng của họ. Vì vậy, những ghi chú ngắn có thể mang lại chất của các cuộc thảo luận. Tùy thuộc vào nhóm, bạn có thể muốn cho phép các thảo luận để bắt đầu không chính thức, khi một trong những điều khoản ngắn đọc to elicits một phản ứng từ các sinh viên, hoặc bạn có thể muốn sử dụng vài phút đầu tiên của cuộc thảo luận để chọn từ trong số những điều khoản nhiều mà bạn có thể sắp xếp như một chương trình nghị sự cho phiên. Bạn có thể yêu cầu một số sinh viên tình nguyện để đọc hoặc diễn giải của họ ghi chú, đoạn ngắn ghi nhanh xuống bản chất trên bảng để phục vụ như là một tìm kiếm thông qua họ, đọc to một số mà bạn nghĩ có thể khiêu khích, bảo tồn ẩn danh của nhà văn nếu đó có vẻ như mong muốn. Một lựa chọn khác là để thu thập các phản ứng năm phút và sắp xếp chúng thành các nhóm. Bạn có thể cho biết các lớp học, "tôi cần khoảng năm hay mười phút để sắp xếp các phản ứng theo các vấn đề hoặc ý tưởng họ giải quyết. Xin vui lòng chỉ cần nhìn qua văn bản một lần nữa lặng lẽ vì vậy mà tôi có thể làm điều đó"(một yêu cầu hơi trá để tái đọc, cầu xin sự cần thiết của bạn, không phải của họ). Sau đó sắp xếp chúng một cách nhanh chóng để cho bạn có nhóm của 3-6, sắp xếp lại các sinh viên cho phù hợp, và mời họ nói chuyện về các bài đọc khác nhau. Một lần, cảm thấy hoặc là đậm hoặc lười biếng (hoặc cả hai), tôi gọi là cho phản ứng của họ nói cho họ rằng tôi sẽ nhanh chóng sắp xếp chúng thematically. Tôi đã lên các giấy tờ và sau đó, những cô cậu bé chăm chú qua chúng như nếu học tập mỗi nuance để đảm bảo rằng nhóm của tôi đã được thực hiện một cách cẩn thận, tôi ngẫu nhiên chia chúng thành 5 hoặc 6 ngăn xếp. Sau đó, tôi sắp xếp lại các lớp học và yêu cầu mỗi nhóm nghiên cứu bộ sưu tập của họ đã có văn bản hồi đáp và cố gắng tìm ra những gì nó đã về giấy tờ giới thiệu tóm tắt của họ đã dẫn tôi để đặt chúng cùng nhau trong một nhóm. Một số nhóm đã nêu một số ý tưởng ràng buộc họ với nhau; một số vật lộn fruitlessly để tìm một chủ đề phổ biến. Nhưng thời điểm này, tất nhiên, là chỉ đơn giản là để có được họ nói. Nó bạn đang thảo luận về các miễn phí-viết với hoạt động, cảnh báo, trong nhóm nói, các sinh viên có thể được nội dung để nghe, như các phản ứng đã được đọc, cho những người đánh thức quan tâm của họ. Mặt khác, nếu các sinh viên được quá thẳng thắn hoặc mong muốn, sau đó gửi chúng vào các kỷ luật của làm việc bởi một chương trình để đảm bảo rằng tất cả những điều khoản xứng đáng được coi là có hiệu quả hơn. Một nhóm hơn một, vui mừng báo cho bạn đọc tất cả những nhận xét mà không cho ý kiến ở tất cả, có thể cần nhiều hơn một lời mời ngẫu nhiên bình luận về tuyên bố bất cứ điều gì xuất hiện thú vị. Nhóm đó, các hình thức của một chương trình được thành lập có năng suất cao hơn. Sự phức tạp của việc đang được xem xét cũng có thể ảnh hưởng đến sự lựa chọn của phương pháp. Một phức tạp làm việc đủ để elicit một loạt các phản ứng, chạm vào một vài chủ đề khác nhau, có thể được tốt hơn xử lý trong thời trang có trật tự hơn, một lần nữa, để đảm bảo rằng các vấn đề nêu ra bởi các sinh viên tất cả thời gian nhất định. Không phân biệt của các kỹ thuật, bạn nên giữ trong tâm trí giai đoạn văn bản tóm tắt được thiết kế để buộc các học sinh vào đơn độc, không thể xác nhận suy nghĩ về công việc đọc và để có được mà nghĩ rằng từ họ để nhóm có thể thảo luận về nó. Sự biện minh cho cô lập họ lúc đầu tiên là rằng phản ứng của học sinh nhiều khả năng sẽ riêng của họ và bộ sưu tập của các phản ứng sẽ được thêm phong phú và đa dạng. Vì vậy, chúng ta cần phải chứng minh chúng tôi tôn trọng đó nhiều bởi refraining từ những lời chỉ trích của báo cáo và quản lý các cuộc thảo luận với một số ý kiến. Nếu chúng tôi báo cáo quá blatantly chọn chúng tôi hoặc là thích hoặc không đồng ý với, hoặc những người sinh viên cụ thể, hoặc là tốt hay bar, nó sẽ sớm trở thành rõ ràng đối với sinh viên rằng chúng tôi không sử dụng những điều khoản để bắt đầu một cuộc thảo luận của phản ứng và mối quan tâm của họ, nhưng những điều khoản là chỉ đơn giản là các móc mà chúng tôi có thể treo của riêng của chúng tôi. Đó là không phải để nói rằng chúng ta nên hoàn toàn tránh hướng dẫn các cuộc thảo luận; bồi thường của các giáo viên indulgent người confuses tự do và tình trạng hỗn loạn làm các sinh viên ít tốt. Không có gì sai, ví dụ, với đề xuất rằng các lớp học theo đuổi một số câu hỏi trước khi nó cam kết các cuộc thảo luận của người khác. Ví dụ, một bài thơ có thể elicit các câu trả lời giả thuyết sau hai từ hai học sinh trong lớp:"Tôi thích nhân vật trong bài thơ này. Cô ấy có vẻ với tôi là một chút bối rối, nhưng bản chất tốt và loại." "Bài thơ này đại diện cho tất cả mọi thứ đó là sai với bài thơ từ thế kỷ hai mươi. Nó là tồi tệ nhất của Dylan Thomas và Bob Dylan gói lên trong một". Các giáo viên sẽ, tất nhiên, phải tham gia lớp học vào xem xét, nhưng nếu các lớp học là điển hình, đầu thảo luận với các phản ứng đầu tiên chứ không phải là thứ hai có thể mang lại nhiều khả năng nói chuyện. Các phản ứng đầu tiên tập trung vào một cái gì đó khá cụ thể nhân vật- và ý kiến về nó một cách cá nhân, chủ quan. Các nhãn hiệu có thể dễ dàng dẫn đến tiếp tục nói chuyện về những gì học sinh và sinh viên khác, tìm thấy hấp dẫn hoặc unappealing trong người, và các quan sát về các chi tiết cụ thể trong bài thơ phát triển một ấn tượng của nhân vật. Các phản ứng thứ hai, mặt khác, có xu hướng về hướng trừu tượng, chính thức, và các học thuật, và nó làm cho báo cáo rộng mà sẽ là khó khăn cho hầu hết học nhóm để xử lý rất tốt. Những gì, ví dụ, người nói có ý nghĩa bởi "hai mươi-thế kỷ thơ"? Và những gì đặc điểm của Thomas và Dylan giới thiệu? Điều này phản ứng thứ hai, nếu bị xử lý với đầu vào, có vẻ có khả năng cản trở các cuộc thảo luận. Đầu tiên, nó có lẽ sẽ đe dọa hay làm phiền những sinh viên cảm thấy khó chịu với các khái niệm lớn mà người nói có vì vậy tình cờ gọi. Một học sinh trung học những người có thể dễ dàng tổng hợp tất cả hai mươi-thế kỷ thơ và kiểm tra bài thơ này đặc biệt chống lại tổng kết đó hoặc là có một trí tuệ áp đặt hoặc là một gian lận kiêu ngạo. Ngay cả nếu như một phản ứng không antagonize phần còn lại của các lớp học, có thể dẫn đến mơ hồ nói rằng, bằng cách tránh chi tiết cụ thể, quản lý để âm thanh presumes kiến thức của thơ ca thế kỷ hai mươi, và hầu hết học sinh không có nền tảng để xử lý như một khái niệm lớn và trơn. Các phản ứng đầu tiên sẽ rút ra nhiều sinh viên vào hội thoại. Nó không phải giả vờ tuyệt vời học bổng, hơi thở của đọc sách, hoặc độ sâu để hiểu biết nó chỉ đơn giản là bình luận về người tạo ra bởi những bài thơ. Nhiều sinh viên có khả năng giảm khả năng của thảo luận về một vấn đề như vậy nhàm chán, con người. Nói chuyện cũng có nhiều khả năng dẫn đến chi tiết cụ thể:Ai là nhân vật?Làm thế nào nó đại diện cho người đọc?Nguồn gốc của sự nhầm lẫn của cô là gì?Tại sao cô ấy có vẻ loại?Tất cả những câu hỏi trực tiếp sự chú ý đến những bài thơ, kêu gọi các sinh viên để tham khảo và rút ra kết luận từ các văn bản. Các phản ứng đầu tiên cũng có thể dẫn đến sự phản ánh trên nhận thức của riêng của một hoặc giá trị: những gì đặc điểm bạn có xem xét mong muốn hoặc hấp dẫn trong người? Những tính năng làm bạn chia sẻ với các nhân vật thực sự có những Đức tính bạn đã nói là mong muốn, và như vậy, làm thế nào họ được hiển thị? Thảo luận như vậy là bê tông, được xây dựng trên cụ thể quan sát và suy luận có thể được truy nguồn từ các văn bản. Nó đòi hỏi suy nghĩ thực tế, không chỉ đơn giản là thao tác của các cụm từ có thể được khuyến khích bởi quá vội vã một nỗ lực để thảo luận về "thế kỷ hai mươi bài thơ" Sau các cuộc thảo luận cụ thể các phản ứng đầu tiên có thể thúc đẩy các lớp học có thể sẵn sàng để đối phó với những phản ứng thứ hai trừu tượng hơn. Học sinh có thể được nhắc nhở của bài thơ khác như họ nói chuyện, và do đó có thể nhớ lại các ví dụ cụ thể của thế kỷ hai mươi thơ để so sánh với những bài thơ trước khi họ. Bằng cách thay thế tổng quát với các ví dụ, họ có thể giữ lại một số concreteness của các cuộc thảo luận trước đó. Họ thậm chí có thể đến lúc một tuyên bố về thế kỷ hai mươi thơ nói chung. Câu hỏi cũng có thể phát sinh về các đặc tính của Dylan và Thomas, và mẫu của công việc của họ có thể được trình bày để kiểm tra bởi nhóm. Các phản ứng thứ hai là không, nói cách khác, một tuyên bố vô dụng để kín đáo tránh bởi các giáo viên. Nhưng nó là khó khăn hơn để đối phó với một cách hiệu quả và do đó không phải là một nơi tốt để bắt đầu. Bắt đầu với bê tông và cụ thể và sau đó di chuyển trên. Sau khi thảo luận về các báo cáo đầu tiên về bài thơ, các lớp học có thể cảm giác vagueness và sự mơ hồ trong nỗ lực của mình để đối phó với thứ hai. Họ có thể thấy rằng các phản ứng thứ hai sẽ trả về vấn đề họ là chưa sẵn sàng xử lý thoải mái. Mà học sinh được cung cấp phản ứng thứ hai cô có thể được nhẹ nhàng lãnh đạo để vượt qua vòng loại nó. Cô có thể được bắt buộc để phản ánh về khả năng rằng các phản ứng đã không thực sự một t phản ứng bài thơ, nhưng một nỗ lực để gây ấn tượng với các giáo viên và các lớp học với cái nhìn sâu sắc và kiến thức mà cô ấy đã không có. Tuy nhiên, đó là một bản án đối với học sinh bản thân để thực hiện. Mặc dù các giáo viên có thể nghi ngờ như vậy một khả năng, nó không nên lồng tiếng nghi ngờ của cô quá công khai cho feat sinh viên sẽ ngần ngại để đóng góp trong tương lai. Mục đích của các báo cáo phản ứng, sau khi al

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 2:[Sao chép]

Sao chép!

Tuyên bố phản ứng
Hơn nữa, bạn có thể tìm cách để gây áp lực nhẹ và giúp học sinh suy nghĩ và hình thành phản ứng của họ với những gì họ đã đọc. Ví dụ, bạn có thể tước đi các sinh viên cơ hội để nắm bắt khi đọc của người khác bằng cách hỏi họ, ngay lập tức sau khi đọc xong một tác phẩm, để mất năm hay mười phút để lưu ý phản ứng đầu tiên của họ với nó. Nếu không có một hình thức đưa ra mệnh lệnh cho các ghi chú, đề nghị họ ghi lại những câu hỏi, những quan sát về các giá trị của mảnh, những ký ức nó gợi nhớ, suy đoán về các nhà văn, hay lên án, phê duyệt các ý tưởng trình bày. Cần dùng như động từ trong cô đơn, tuy nhiên một thời gian ngắn, sinh viên sẽ bị buộc ít nhất là để bắt đầu thực hiện ý nghĩa của ấn tượng của họ về văn bản. Không có ai khác sẽ có buồm bất cứ điều gì mà họ chỉ có thể đồng ý; họ sẽ phải bắt đầu, bởi chính họ, những lao động của khái niệm. Sau khi bắt tay vào việc, họ có thể cảm thấy một số cam kết để phát triển hoặc khám phá nó, vì nó là của riêng của họ.
Vì vậy, những ghi chú ngắn gọn có thể mang bản chất của các cuộc thảo luận. Tùy thuộc vào nhóm, bạn có thể muốn cho phép thảo luận để bắt đầu chính thức, khi một trong những câu ngắn đọc to gợi một phản ứng từ các sinh viên, hoặc bạn có thể thích để sử dụng trong vài phút đầu tiên của cuộc thảo luận để lựa chọn trong số các báo cáo nhiều mà bạn có thể sắp xếp như là một chương trình cho kỳ họp. Bạn có thể yêu cầu một số học sinh tình nguyện để đọc hoặc diễn giải ghi chú của mình, ghi nhanh xuống các chất trên tàu để phục vụ như là một nhìn qua chúng, đọc to nhiều mà bạn nghĩ có thể khiêu khích, duy trì sự giấu tên của nhà văn nếu điều đó có vẻ mong muốn.
Một lựa chọn khác là để thu thập các phản hồi năm phút và sắp xếp chúng thành các nhóm. Bạn có thể nói với cả lớp: "Tôi cần khoảng năm hay mười phút để sắp xếp những phản ứng theo các vấn đề hay ý tưởng mà họ giải quyết. Xin hãy nhìn qua các văn bản một lần nữa lặng lẽ vì vậy mà tôi có thể làm điều đó "(một yêu cầu ngụy trang một chút để đọc lại, cầu xin cần thiết của bạn, không phải của họ). Sau đó sắp xếp chúng một cách nhanh chóng để bạn có các nhóm 3-6, sắp xếp lại các sinh viên cho phù hợp, và mời họ đến nói chuyện về các bài đọc khác nhau của họ. Một lần, cảm giác hoặc đậm hoặc lười biếng (hoặc cả hai), tôi được gọi là phản ứng của họ nói với họ rằng tôi sẽ nhanh chóng sắp xếp chúng theo chủ đề. Tôi đã lên các giấy tờ và sau đó, cô cậu bé chăm chú qua chúng như thể học mọi sắc thái để chắc chắn rằng nhóm của tôi đã được thực hiện một cách cẩn thận, tôi ngẫu nhiên chia chúng thành năm hoặc sáu ngăn xếp. Sau đó, tôi sắp xếp lại các lớp và yêu cầu mỗi nhóm nghiên cứu tập hợp các phản ứng mà họ muốn có để các văn bản và cố gắng tìm ra những gì nó đã được về giấy tờ ngắn ngủi đó đã dẫn tôi để đặt chúng lại với nhau trong một nhóm. Một vài nhóm khớp nối thành công một số ý tưởng liên kết họ lại với nhau; một vài vật lộn vô ích để tìm một chủ đề phổ biến. Nhưng thời điểm này, tất nhiên, chỉ đơn giản là để có được họ nói chuyện.
Nó bạn đang thảo luận các free-viết với một hoạt động, cảnh báo, nhóm ra nói, các sinh viên có thể là nội dung để lắng nghe, như là câu trả lời được đọc, cho những người thân đó khơi dậy sự quan tâm của họ. Mặt khác, nếu các sinh viên là quá thẳng thắn hay háo hức, sau đó trình kỷ luật làm việc bởi một chương trình để đảm bảo rằng tất cả các báo cáo đáng được coi là có thể có hiệu quả hơn. Một nhóm người trầm lặng hơn, hạnh phúc để cho bạn đọc tất cả các nhận xét mà không cần bình luận gì cả, có thể cần nhiều hơn một lời mời ngẫu nhiên để bình luận về bất cứ điều gì xuất hiện tuyên bố thú vị. Đối với nhóm này, các hình thức của một chương trình nghị thành lập có thể có hiệu quả hơn.
Sự phức tạp của công việc đang được xem xét cũng có thể ảnh hưởng đến sự lựa chọn của bạn về phương pháp. Một công việc phức tạp, đủ để gợi ra một loạt các phản ứng, chạm vào các chủ đề khác nhau, có thể được xử lý tốt hơn trong thời trang có trật tự hơn, một lần nữa, để đảm bảo rằng các vấn đề khác nhau đưa ra bởi các sinh viên được tất cả các thời gian nhất định. Bất kể của kỹ thuật này, bạn nên lưu ý rằng giai đoạn viết ngắn gọn là nhằm buộc các học sinh vào đơn độc, suy nghĩ không cần trợ giúp về việc đọc và suy nghĩ để có được điều đó từ họ để nhóm có thể thảo luận về nó. Các biện minh cho cách ly chúng lúc đầu là những phản hồi của sinh viên nhiều khả năng sẽ là của chính họ và các bộ sưu tập các câu trả lời sẽ được đa dạng hơn và rộng khác nhau. Như vậy chúng ta cần phải tỏ ra tôn trọng của chúng tôi cho rằng nhiều bởi việc hạn chế những lời chỉ trích của báo cáo và quản lý các cuộc thảo luận với một số tùy ý. Nếu chúng ta quá ngang nhiên câu chọn một trong hai chúng ta muốn hay không đồng ý với, hoặc những sinh viên đặc biệt, hoặc là tốt hoặc bar, nó sẽ sớm trở nên rõ ràng để học sinh biết rằng chúng tôi không sử dụng các câu lệnh để bắt đầu một cuộc thảo luận về phản ứng và mối quan tâm của họ, nhưng . rằng các báo cáo chỉ đơn giản là các móc trên đó chúng ta có thể treo quan điểm của chúng tôi
đó không phải là để nói rằng chúng tôi hoàn toàn nên tránh hướng dẫn thảo luận; sự thái quá của các giáo viên người đam mê lạc thú lẫn lộn tự do và tình trạng hỗn loạn làm sinh viên ít tốt. Không có gì sai, ví dụ, với gợi ý rằng các lớp học theo đuổi câu hỏi nhất định trước khi tiến hành các cuộc thảo luận của người khác là. Ví dụ, một bài thơ có thể gợi ra những phản ứng hai giả thuyết sau đây từ hai học sinh trong lớp:
"Tôi thích những nhân vật trong bài thơ này. Cô dường như tôi để có một chút bối rối, nhưng tốt tính chất và loại. "
"Bài thơ này đại diện cho tất cả những gì là sai với thơ của thế kỷ XX. Đó là điều tồi tệ nhất của Dylan Thomas và Bob Dylan gói lên trong một ".
Giáo viên sẽ, tất nhiên, phải mất lớp xem xét, nhưng nếu lớp là điển hình, bắt đầu thảo luận với các phản ứng đầu tiên chứ không phải là thứ có thể mang lại nhiều hơn có khả năng nói chuyện. Phản ứng đầu tiên tập trung vào một cái gì đó khá cụ thể các nhân vật và ý kiến về nó trong một cách chủ quan cá nhân. Các nhãn hiệu có thể dễ dàng dẫn đến nói chuyện nhiều hơn về những gì các học sinh, và các sinh viên khác, tìm hấp dẫn hoặc không hấp dẫn ở người, và để quan sát về các chi tiết cụ thể trong bài thơ mà phát triển một ấn tượng của các nhân vật. Các câu trả lời thứ hai, mặt khác, có chiều hướng trừu tượng, chính thức, và các học giả, và nó làm cho câu chung chung rằng sẽ rất khó khăn cho hầu hết các nhóm trường trung học để xử lý rất tốt. Những gì, ví dụ, không có nghĩa là loa của "hai mươi - thơ thế kỷ"? Và để những đặc điểm của Thomas và Dylan được đề cập?
phản ứng thứ hai này, nếu xử lý sớm, dường như có thể cản trở các cuộc thảo luận. Đầu tiên, nó có thể sẽ đe dọa hoặc làm phiền những sinh viên cảm thấy không thoải mái với các khái niệm rộng lớn mà người nói đã rất tình cờ gọi. Một học sinh trung học có thể dễ dàng tổng hợp tất cả thơ của thế kỷ XX và kiểm tra bài thơ này đặc biệt chống lại tổng kết rằng hoặc có một trí tuệ áp đặt hay là một gian lận khoa trương. Ngay cả khi một phản ứng như vậy không gây rắc rối với phần còn lại của lớp, nó có thể dẫn đến nói chuyện mơ hồ nào đó, bởi chi tiết cụ thể tránh, quản lý để giả định kiến thức âm thanh của thơ ca thế kỷ hai mươi, và hầu hết các sinh viên không có nền để xử lý một khái niệm lớn và trơn như vậy.
Những phản ứng đầu tiên sẽ thu hút nhiều sinh viên vào cuộc trò chuyện. Nó không giả vờ học bổng lớn, hơi thở của đọc sách, hoặc chiều sâu để hiểu biết nó chỉ đơn giản là nhận xét về người được tạo ra bởi những bài thơ. Nhiều sinh viên có khả năng để giảm khả năng thảo luận về một trần tục, vấn đề con người như vậy. Buổi nói chuyện cũng có nhiều khả năng dẫn đến chi tiết cụ thể:
? nhân vật này là ai
thế nào là cô đại diện cho người đọc?
nguồn gốc của sự nhầm lẫn của mình là gì?
Tại sao cô có vẻ loại? Tất cả những câu hỏi quan tâm trực tiếp đến các bài thơ, kêu gọi học sinh tham khảo và rút ra kết luận từ các văn bản. Các phản ứng đầu tiên cũng có thể dẫn đến sự phản ánh khi nhận thức hoặc các giá trị riêng của một người: Những đặc điểm nào để bạn xem xét mong muốn hay hấp dẫn trong người? Những tính năng nào bạn chia sẻ với các nhân vật thực sự có những đức tính mà bạn đã nói là mong muốn, và đúng như vậy, làm sao họ có thể hiện? Thảo luận như vậy là bê tông, được xây dựng trên những quan sát và suy luận cụ thể mà có thể được truy nguồn từ các văn bản. Nó đòi hỏi suy nghĩ thực tế, không chỉ đơn giản là thao tác của các cụm từ có thể được khuyến khích bởi quá vội vàng một nỗ lực để thảo luận về "thơ của thế kỷ XX" Sau khi thảo luận cụ thể những phản ứng đầu tiên có thể thúc đẩy các lớp học có thể sẵn sàng để đối phó với các phản ứng thứ hai trừu tượng hơn. Học sinh có thể được nhắc nhở về những bài thơ khác khi họ nói chuyện, và do đó có thể nhớ lại những ví dụ cụ thể của thơ ca thế kỷ XX, để so sánh với bài thơ trước mặt họ. Bằng cách thay thế các khái quát với các ví dụ, họ có thể giữ lại một số sự cụ thể của các cuộc thảo luận trước đó. Họ thậm chí có thể đi đến một tuyên bố về thơ của thế kỷ XX nói chung. Các câu hỏi cũng có thể phát sinh về các đặc điểm của Dylan và Thomas, và mẫu của công việc của họ có thể được xuất trình để kiểm tra của nhóm. Các phản ứng thứ hai là không, nói cách khác, một tuyên bố vô dụng để được kín đáo tránh bởi giáo viên. Nhưng nó là khó khăn hơn để đối phó với hiệu quả và do đó không phải là một nơi tốt để bắt đầu. Bắt đầu với bê tông và cụ thể và sau đó di chuyển về. Sau khi thảo luận về báo cáo đầu tiên về các bài thơ, lớp học có thể cảm nhận được sự mơ hồ và không rõ ràng trong những nỗ lực của mình để đối phó với các thứ hai. Họ có thể thấy rằng các phản ứng thứ hai sẽ trả về các vấn đề họ chưa sẵn sàng để xử lý thoải mái. Học sinh đó đã dâng cô phản ứng thứ hai có thể được nhẹ nhàng dẫn tới đủ điều kiện nó. Cô bị bắt buộc phải suy nghĩ về khả năng phản ứng không thực sự là một phản ứng t bài thơ, nhưng một nỗ lực để gây ấn tượng với các giáo viên và các lớp học với cái nhìn sâu sắc và kiến thức cô ấy không có. Tuy nhiên đó là một bản án đối với học sinh bản thân để thực hiện. Mặc dù các giáo viên có thể nghi ngờ khả năng như vậy, cô không nên nói lên những nghi ngờ của cô ấy một cách công khai cho sinh viên kỳ sẽ ngần ngại đóng góp trong tương lai. Mục đích của các báo cáo này phản ứng, sau khi al

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 3:[Sao chép]

Sao chép!

đang được dịch, vui lòng đợi..

Các ngôn ngữ khác

Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.