Faculty have these problems. Yet th

Faculty have these problems. Yet they don’t, as a rule, know that they
have them. The majority of college faculty consider their teaching strategies
to be quite effective, despite significant evidence to the contrary (Gardiner,
1995). They see whatever problems exist in the learning process as the fault
of students or beyond their control. Consider results from a large study
(Paul, Elder, and Bartell, 1997) of faculty randomly selected from thirty-
eight public and twenty-eight private colleges and universities. The study
focused on the question, “To what extent are faculty teaching for critical
thinking?” In forty-to-fifty-minute interviews, faculty were asked both
closed- and open-ended questions about their understanding of critical
thinking and how they teach for it (if at all). In the open-ended part of the
interview, most faculty could give only a vague response. Much internal
“tension” was apparent in their answers, and in some cases outright con-
tradiction. Many reduced critical thinking to such phrases as “construc-
tivism,” “Bloom’s taxonomy,” “process-based,” “inquiry-based,” “beyond
recall,” “active learning,” or “meaning-centered”—phrases that, under prob-
ing questions, the majority of faculty were unable to explain in relation to
critical thinking. The most common confusion, perhaps, was between what
is necessary for critical thinking and what is merely sufficient. For example,
active engagement is necessary to critical thinking, but one can be actively
engaged and not think critically.

Kết quả (Việt) 1:

Giảng viên có những vấn đề này. Nhưng họ không, như một quy luật, biết rằng họcó chúng. Phần lớn các trường cao đẳng Khoa xem xét chiến lược giảng dạy của họđể khá hiệu quả, mặc dù significant bằng chứng để trái (Gardiner,Năm 1995). họ thấy bất kỳ vấn đề tồn tại trong quá trình học tập như là lỗisinh viên hoặc ngoài tầm kiểm soát của họ. Xem xét các kết quả từ một nghiên cứu lớn(Paul, người cao tuổi, và Bartell, 1997) của giảng viên được lựa chọn ngẫu nhiên từ ba mươi -tám khu vực và hai mươi tám riêng trường cao đẳng và đại học. Nghiên cứutập trung vào các câu hỏi, "đến mức độ nào là giảng viên giảng dạy cho quan trọngsuy nghĩ?" Trong bốn mươi đến fifty phút phỏng vấn, giảng viên được yêu cầu cả haiđóng cửa - và mở - ended câu hỏi về sự hiểu biết quan trọngsuy nghĩ và làm thế nào họ dạy cho nó (nếu ở tất cả). Trong phần kết thúc mở của cáccuộc phỏng vấn, hầu hết giảng viên có thể đưa ra chỉ là một phản ứng mơ hồ. Nhiều nội bộ"căng thẳng" là rõ ràng trong các câu trả lời, và trong một số trường hợp hoàn toàn con-tradiction. Nhiều người giảm các tư duy phê phán các cụm từ như "xây-tivism,""Phân loại của Bloom,""quá trình-dựa,""yêu cầu thông-dựa,""beyondnhớ lại,""học tập tích cực", hoặc"có nghĩa là tập trung"— cụm từ đó, theo prob -câu hỏi ing, phần lớn các giảng viên đã không thể giải thích liên quan đếntư duy phê phán. Việc nhầm lẫn phổ biến nhất, có lẽ, giữa những gìlà cần thiết cho tư duy phê phán và những gì là chỉ đơn thuần là sufficient. Ví dụ,sự tham gia hoạt động là cần thiết để tư duy phê phán, nhưng một trong những có thể tích cựctham gia và không nghĩ rằng giới phê bình.

Kết quả (Việt) 2:

Giảng viên có những vấn đề này. Tuy nhiên, họ không, như một quy luật, biết rằng họ
có chúng. Đa số các giảng viên đại học xem xét các chiến lược giảng dạy của họ
là khá hiệu quả, mặc dù trọng yếu fi bằng chứng không thể để những trái (Gardiner,
1995). Họ nhìn thấy bất cứ vấn đề tồn tại trong quá trình học tập là do lỗi
của học sinh hoặc ngoài tầm kiểm soát của họ. Hãy xem xét các kết quả từ một nghiên cứu lớn
(Paul, Elder, và Bartell, 1997) của giảng viên được lựa chọn ngẫu nhiên từ Ba mươi
tám công và hai mươi tám trường cao đẳng và đại học tư. Nghiên cứu này
tập trung vào các câu hỏi, "đến mức độ nào là giảng viên giảng dạy cho trọng
suy nghĩ?" Trong các cuộc phỏng vấn fi fty phút bốn mươi-to-, giảng viên đã hỏi cả hai
câu hỏi closed- và mở về sự hiểu biết của họ về quan trọng
suy nghĩ và cách họ dạy cho nó (nếu có). Trong phần mở của các
cuộc phỏng vấn, hầu hết các giảng viên có thể đưa ra một phản hồi có mơ hồ. Phần lớn nội
"căng thẳng" là rõ ràng trong câu trả lời của họ, và trong một số trường hợp hoàn toàn con-
tradiction. Nhiều giảm tư duy phê phán cho các cụm từ như "phí xây dựng
tivism", "phân loại của Bloom", "dựa trên quá trình", "dựa trên cuộc điều tra-", "vượt
thu hồi", "học tập tích cực," hoặc "có nghĩa là trung tâm" -phrases đó , dưới prob-
câu hỏi ing, phần lớn các giảng viên không thể giải thích liên quan đến
tư duy phê phán. Sự nhầm lẫn phổ biến nhất, có lẽ, là giữa những gì
là cần thiết cho tư duy phê phán và những gì chỉ đơn thuần là rừng đặc dụng fi cient. Ví dụ,
tham gia tích cực là cần thiết để tư duy phê phán, nhưng ai có thể được tích cực
tham gia và không phải suy nghĩ nghiêm túc.