The Mandel collection in which LaCo

The Mandel collection in which LaConte’s essay appears proposed two other models for the English curriculum. Each deserves some attention. The competence model, immensely popular with those educators committed to segmenting, measuring, and record-keeping, proposes that we think of the subject as a set of behaviors engaged in by students, and thus subdivide the discipline into its smallest discrete units. Advocates of this model argue that specifying the behaviors to be produced gives teaching precision. It enables teachers to plan thoroughly, with a clear sense of purpose and direction, and easily judge effectiveness of their instruction. It also, unfortunately, inclines them to see English as a collection of separate skills and activities, without regard for the broader though less specific goals of literature teaching. This conception of the curriculum is, of course, perfectly suited to the heavy teaching. This conception of the curriculum is, of course strangling literature instruction- and probably every other academic discipline as well – throughout the country.
It is unlikely that the significant goals for the literature program can be expresses in list of behavioral objectives, as the profession once tried to do, or in lists of “academic knowledge and skills,” as some systems are trying to do today, because it is unlikely that the effects of reading can be measured in the behavior of students. Literature acts on the mind and the emotions, but how its effects may show themselves is uncertain. Whether they will be seen at all by outside observers is questionable; that they can be produced on demand in the classroom, by each of thirty of forty students, seems unlikely.
Some behaviors, of course, can be elicited in this way. We can insist that students learn to spell William’s late name “Shakespeare” (or “Shakespeare” or “Shakespeare” or however we may prefer) and if we are sufficiently resolute, we can force most students to show that they have learned it. We could even browbeat them into learning to spell the names of Macbeth, Banquo, Macduff, and a few other characters so that we can then produce a test that will give us the opportunity to measure their knowledge generating high score and low, averages, medians, standard deviations, and all sorts of other statistical marvels. We could even manage to do this with more sophisticated literary issues than spelling. But can we get them to demonstrate that reading Macbeth had helped to shape their understanding of power or temptation or ambition or that Romeo and Juliet has help them better understand the complex relationships between parents and children? Some will reflect on those issues and speak and write about them willingly. Others, equally affected by the reading, may be unable or unwilling to demonstrate, on demand, that it has done so. Others may find that their reading exerts its influence on them later, perhaps many years later. And, most important of all, this particular work may not be appropriate for this particular student at the moment we offer it to him. We have all had the experience of reading a great book or a great poem and finding ourselves untouched. Of the poems my favorite poets have written, those poets I return to regularly, many leave me cold, uninterested, unmoved. To ask me to demonstrate deep reflection or to engage in serious analysis of those texts would be like asking me to demonstrate how I would savor a meal consisting or dishes I didn’t like so that you could measure my ability to appreciate the culinary arts. To limit our teaching to those behaviors we can observe and measure is to disregard most of the substance of literature. Moffett warns:
In insisting that desirable behaviors be observable, the behavioral approach rules out a great deal of learning – too much to merely mention in a cautionary note prefacing the goals. Consider, for example, what may be happening in a more taciturn member of a discussion group. The effects of certain reading, acting, and writing on a student’s social, emotional, and cognitive growth tend of course to be long-range and inextricable. Although it helps to acknowledge that many of these effects will occur years later and often out of school, in practice these effects will either not be observed by evaluator or be falsely attributed to more recent school treatment – or, most likely, be ignored because they cannot be causally traced. 18
Curricula planned with this mode in mind tend to contain long lists of skills and activities. A great many systems have a list of what they may call the “Essential Knowledge and Skills” or the “Academic Knowledge and Skills” for each of the disciplines, including English. Such lists may be helpful in reminding us of all that we need to teach, but in many cases the philosophy that guides them seems deficient. It seldom addresses the major issue: Why does the student study literature? What can it do for her? What contribution does it make to her life? Competence curricula are often very fail to examine the broader goals of the literature program. Reducing literature the program to a list of activities and objectives, practical as that may seem, obscures and interferes with the more important purposes for teaching literature,
If, as we have argued, reading helps the students create his world – that part of it, as least, that is symbolic, emotional, aesthetic, and intellectual – then literature is too vast and imprecise a study to submit to the shackles of a competence – bases program. Analysis of the various skills and behaviors involved in studying literature may contribute valuable purpose of teaching is kelp clearly in mind and allowed to govern the teaching, the value of literature will be as well concealed behind the lists of competences as it has been in the past behind lists of information.

Process
Barrett J. Mandel, in his introduction, speaks of the process model as the “inside out” of the competence model:
Whereas the competencies approach advocates the introduction of concepts and skills at the appropriate time so that students can master them, the process approach advocates the creation of an environment in which students can “discover” what has heretofore been unknown to them.
For the teacher of process education, the paradigm means the natural, inevitable flowering of an individual’s skills and concepts under the guidance of teachers who pose questions that are open-ended and provocative. Needless to say, the “nonteaching” done by process teachers requires great sensitivity, knowledge of cognitive levels, and patience.19
As we might gather from Madel’s description, the process model offers limited guidance for curriculum design. In advocating the “natural flowering” of the student’s abilities and suggesting open – ended investigation, this model declines to specify exactly what is to be learned and when. Instead, the teacher must become aware of the possibilities and then capitalize on the opportunities that arise.
Such a model relies heavily on the skill of the teacher. If she is good, with thorough knowledge of her subject and insight into the students, then the process model allows her the freedom to respond to the moment, to explore possibilities as they arise in class. It also demands that she do so, because it does not give her a reassuring list of objectives to follow. It is based on the belief that the natural processes of learning and growing will provide better guidance, if the teacher trains herself to watch them. As Barbara and Gene Stanford remark, “…the process curriculum tends to value the internal judgments about growth made by the individual learner more than external standards established by society.”20 It is model that has been explored and enriched by the work of such people as Nanci Atwell, with her emphasis on the classroom as a workshop; Steve Zemelman and Harvey Daniels, with their emphasis upon on the communal nature of writing; and of course, Louise Rosenblatt, with her emphasis upon the transaction between the reader and the text.

Kết quả (Việt) 1:

Bộ sưu tập Mandel LaConte của bài luận xuất hiện đề xuất hai mô hình khác cho chương trình giảng dạy tiếng Anh. Mỗi xứng đáng một số sự chú ý. Các mô hình thẩm quyền, vô cùng phổ biến với các nhà giáo dục cam kết segmenting, đo lường, và giữ kỷ lục, đề xuất rằng chúng tôi nghĩ về chủ đề như là một tập hợp các hành vi tham gia vào của sinh viên, và do đó có thể chia nhỏ kỷ luật vào các đơn vị nhỏ nhất rời rạc. Những người ủng hộ của mô hình này cho rằng quy định cụ thể các hành vi được sản xuất cho giảng dạy chính xác. Nó cho phép các giáo viên lập kế hoạch kỹ lưỡng, với một ý thức rõ ràng về mục đích và hướng, và dễ dàng đánh giá hiệu quả của chỉ dẫn của họ. Nó cũng, thật không may, inclines chúng để xem tiếng Anh như là một tập hợp các kỹ năng riêng biệt và các hoạt động, mà không liên quan cho các rộng hơn mặc dù ít hơn các mục tiêu cụ thể của văn học giảng dạy. Này quan niệm của chương trình giảng dạy là, tất nhiên, hoàn toàn phù hợp với việc giảng dạy nặng. Này quan niệm của chương trình giảng dạy là, tất nhiên kêu văn học hướng dẫn - và có lẽ mỗi khác kỷ luật học là tốt-trong cả nước. Nó không chắc rằng các mục tiêu quan trọng cho chương trình văn học có thể là thể hiện trong danh sách của hành vi mục tiêu, như nghề nghiệp một lần đã cố gắng để làm, hoặc trong danh sách của "học kiến thức và kỹ năng," như một số hệ thống đang cố gắng làm ngày hôm nay, bởi vì nó không chắc rằng những ảnh hưởng của đọc có thể được đo lường trong hành vi của học sinh. Văn học hoạt động trên tâm trí và những cảm xúc, nhưng làm thế nào các hiệu ứng có thể hiện mình là không chắc chắn. Cho dù họ sẽ được nhìn thấy ở tất cả bởi quan sát viên bên ngoài là có vấn đề; rằng họ có thể được sản xuất theo yêu cầu trong lớp học, bởi mỗi ba mươi bốn mươi sinh viên, có vẻ như không.Một số hành vi, tất nhiên, có thể được elicited theo cách này. Chúng tôi có thể đã nhấn mạnh rằng sinh viên học cách đánh vần của William cuối tên "Shakespeare" (hoặc "Shakespeare" hoặc "Shakespeare" hoặc Tuy nhiên chúng tôi có thể thích) và nếu chúng ta đủ kiên định, chúng tôi có thể ép buộc hầu hết học sinh để hiển thị rằng họ đã học được nó. Chúng tôi thậm chí có thể browbeat chúng vào học đánh vần tên của Macbeth, Banquo, Macduff, và một vài nhân vật khác để chúng tôi có thể sau đó sản xuất một bài kiểm tra đó sẽ cung cấp cho chúng tôi cơ hội để đo lường kiến thức của họ tạo ra cao điểm và thấp, Trung bình, số trung vị, độ lệch chuẩn, và tất cả các loại của các tuyệt tác thống kê. Chúng tôi thậm chí có thể quản lý để làm điều này với các vấn đề văn học phức tạp hơn so với chính tả. Nhưng chúng tôi có thể nhận được chúng để chứng minh rằng đọc Macbeth đã giúp hình dạng của sự hiểu biết về sức mạnh hoặc cám dỗ hoặc tham vọng hoặc đó Romeo và Juliet đã giúp họ hiểu rõ hơn về các mối quan hệ phức tạp giữa cha mẹ và trẻ em? Một số sẽ phản ánh về những vấn đề và nói và viết về họ sẵn sàng. Những người khác, đều bị ảnh hưởng bởi việc đọc sách, có thể là không thể hoặc không muốn chứng minh, theo yêu cầu, rằng nó đã làm như vậy. Những người khác có thể thấy rằng đọc của tác động ảnh hưởng của nó trên chúng sau này, có lẽ nhiều năm sau đó. Và, quan trọng nhất của tất cả, công việc cụ thể này có thể không thích hợp cho học sinh đặc biệt này lúc này chúng tôi cung cấp nó với anh ta. Chúng tôi đã có kinh nghiệm đọc một cuốn sách tuyệt vời hoặc một bài thơ tuyệt vời và việc tìm kiếm chính mình bị ảnh hưởng. Của bài thơ nhà thơ yêu thích của tôi đã viết, những nhà thơ tôi quay trở lại thường xuyên, nhiều người rời khỏi tôi lạnh, không quan tâm, không động đậy. Hỏi tôi để chứng minh sự phản ánh sâu hoặc để tham gia vào các phân tích nghiêm trọng của những văn bản sẽ như yêu cầu tôi chứng minh làm thế nào tôi sẽ thưởng thức một bữa ăn bao gồm hoặc món ăn tôi không thích vì vậy mà bạn có thể đo lường khả năng của tôi để đánh giá cao nghệ thuật ẩm thực. Để hạn chế chúng tôi giảng dạy những hành vi chúng tôi có thể quan sát và biện pháp là để bỏ qua hầu hết các chất của văn học. Moffett cảnh báo:Ở nhấn mạnh rằng hành vi mong muốn là quan sát, cách tiếp cận hành vi quy định ra một thỏa thuận tuyệt vời của học tập-quá nhiều chỉ đề cập đến trong một lưu ý cảnh báo prefacing các mục tiêu. Xem xét, ví dụ, những gì có thể xảy ra trong một thành viên ít hơn của một nhóm thảo luận. Những ảnh hưởng của một số đọc, hành động, và viết về sự phát triển xã hội, tình cảm và nhận thức của học sinh có xu hướng tất nhiên tầm xa và inextricable. Mặc dù nó giúp để thừa nhận rằng nhiều người trong số những hiệu ứng này sẽ xảy ra năm sau và thường ra khỏi trường học, trong thực tế những hiệu ứng này hoặc là sẽ không được quan sát bởi evaluator hoặc sai được quy cho hơn tại trường học điều trị- hay, nhiều khả năng bị bỏ qua bởi vì họ không thể được truy tìm nào. 18Chương trình giảng dạy có kế hoạch với chế độ này trong tâm trí có xu hướng để chứa các danh sách dài của kỹ năng và các hoạt động. Một hệ thống nhiều tuyệt vời có một danh sách những gì họ có thể gọi là "kiến thức và kỹ năng cần thiết" hoặc "Học kiến thức và kỹ năng" cho mỗi của các ngành, bao gồm cả tiếng Anh. Danh sách như vậy có thể hữu ích trong nhắc nhở chúng ta về tất cả những gì chúng ta cần dạy, nhưng trong nhiều trường hợp triết lý hướng dẫn họ có vẻ thiếu. Nó hiếm khi địa chỉ vấn đề chính: tại sao có học sinh học văn học? Nó có thể giúp gì cho cô? Nó làm cho đóng góp cho cuộc sống của cô? Thẩm quyền chương trình giảng dạy thường rất không kiểm tra các mục tiêu rộng hơn của chương trình văn học. Giảm văn học chương trình với một danh sách các hoạt động và mục tiêu, thực tế khi mà có thể có vẻ, che lấp và can thiệp với mục đích quan trọng hơn cho việc giảng dạy văn học,Nếu, như chúng tôi đã lập luận, đọc giúp các sinh viên tạo ra thế giới của mình-đó là một phần của nó, như là ít nhất, đó là biểu tượng, tình cảm, thẩm Mỹ, và trí tuệ-sau đó văn học là quá rộng lớn và không chính xác một nghiên cứu để gửi đến xiềng của một năng lực-căn cứ chương trình. Phân tích của các kỹ năng khác nhau và hành vi tham gia vào nghiên cứu văn học có thể đóng góp có giá trị mục đích giảng dạy là rong biển rõ ràng trong tâm trí và có thể chi phối việc giảng dạy, giá trị của văn học sẽ được cũng che dấu đằng sau các danh sách năng lực như nó đã trong quá khứ phía sau các danh sách thông tin.Quá trình Barrett J. Mandel, trong giới thiệu của mình, nói về các mô hình quy trình như các "trong ra ngoài" của các mô hình năng lực: Trong khi phương pháp tiếp cận năng lực ủng hộ việc giới thiệu các khái niệm và kỹ năng tại thời điểm thích hợp để sinh viên có thể nắm vững chúng, quá trình phương pháp tiếp cận chủ trương tạo ra một môi trường trong đó học sinh có thể "khám phá" những gì trước đây được biết đến họ. Cho các giáo viên của quá trình giáo dục, các mô hình có nghĩa là thực vật có hoa tự nhiên, không thể tránh khỏi của một cá nhân kỹ năng và khái niệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên đặt ra câu hỏi được mở và khiêu khích. Không cần phải nói, các "nonteaching" được thực hiện bởi quá trình giáo viên yêu cầu độ nhạy cảm tuyệt vời, kiến thức về mức độ nhận thức, và patience.19 Khi chúng tôi có thể thu thập từ mô tả của Madel, các mô hình quy trình cung cấp hạn chế hướng dẫn cho thiết kế chương trình giảng dạy. Trong ủng hộ các "thiên nhiên Hoa" của các sinh viên khả năng và đề xuất mở-điều tra kết thúc, mô hình này từ chối để xác định chính xác những gì là để được học và khi. Thay vào đó, các giáo viên phải trở thành nhận thức của các khả năng và sau đó tận dụng các cơ hội phát sinh. Như một mô hình dựa chủ yếu vào các kỹ năng của giáo viên. Nếu cô ấy là tốt, với các kiến thức toàn diện của chủ đề và cái nhìn sâu sắc vào các sinh viên của mình, sau đó quá trình mô hình cho phép cô tự do để đối phó với thời điểm này, để khám phá khả năng khi họ phát sinh trong lớp học. Nó cũng đòi hỏi rằng cô làm như vậy, bởi vì nó không cung cấp cho mình một danh sách yên tâm của các mục tiêu để làm theo. Nó được dựa trên niềm tin rằng các quá trình tự nhiên của học tập và phát triển sẽ cung cấp hướng dẫn tốt hơn, nếu các giáo viên đào tạo bản thân mình để xem chúng. Như Barbara và Gene Stanford nhận xét, ".. .những quá trình chương trình giảng dạy có xu hướng giá trị các bản án nội bộ về tăng trưởng được thực hiện bởi người học cá nhân nhiều hơn bên ngoài tiêu chuẩn thành lập bởi xã hội." 20 đó là mô hình đã được khám phá và làm giàu bằng công việc của những người như Nanci Atwell, với sự nhấn mạnh của mình trên lớp học như là một hội thảo; Steve Zemelman và Harvey Daniels, với sự nhấn mạnh của họ khi về bản chất chung của văn bản; và tất nhiên, Louise Rosenblatt, với sự nhấn mạnh của mình khi giao dịch giữa người đọc và văn bản.