They added William S. Gray, who mad

They added William S. Gray, who made his mark in the fi eld with one of the earliest standardized tests, the Gray Oral Reading Test (Thorndike, 1914), to the roster in the 1920s. The Gray-Elson collaboration resulted in the Curriculum Foundation Series, most famous, of course, for Dick and Jane (who were actually Elson’s creation, not Gray’s), but even more infl uential in shaping the course of reading instruction over four decades from the early 1930s through the late 1960s. By the 1940s (Gray, Arbuthnot, et al., 1940–1948; Gray, Arbuthnot, Artley, Monroe, et al., 1951–1958), after Elson’s death, Gray became the driving force in this infl uential series. An examination of the manuals (e.g., 1946–47) during this period is instructive because it is clear that the implicit theory behind promoting comprehension (as well as response to literature) was to have the teacher use a range of questions to guide students in conversation during page-by-page guided reading and in a post-reading discussion. Testing as a catalyst for comprehension The scientifi c movement and the changing demographic patterns of schooling in the United States conspired, albeit inadvertently, to bring reading comprehension into instructional focus in the fi rst third of the 20th century. Schools had to accommodate to rapid increases in enrollment due to waves of immigration, a rapidly industrializing society, the prohibition of child labor, and mandatory school attendance laws. The spike in school enrollment, coupled with a population of students with dubious literacy skills, dramatically increased the need for a cheap, effi cient screening device to determine students’ levels of literacy. During this same period, psychology struggled to gain the status of a “science” by employing the methods that governed physical sciences and research. In the United States, the behaviorist schools of thought, with their focus on measurable outcomes, strongly infl uenced the fi eld of psychology (Johnston, 1984; Resnick, 1982; Pearson, 2000); quantifi cation and objectivity were the two hallmarks to which educational “science” aspired. Thus, when psychologists with their newfound scientifi c lenses were put to work creating cheap and effi cient tests for beleaguered schools, the course of reading assessment was set. More effi cient, group administered, multiple-choice, standardized tests would be the inevitable result. And while there were curricular forces campaigning for a shift away from skills, phonics and oral reading, the need for effi ciency certainly served as a catalyst for accelerating the move to more silent reading in our classrooms. Unlike oral reading, which had to be tested individually and required that teachers judge the quality of responses, silent reading comprehension (and rate) could be tested in group settings and scored without recourse to professional judgment; only stop watches and multiple choice questions were needed. In modern parlance, we would say that they moved from 6 P. David Pearson a “high inference” assessment tool (oral reading and retelling) to a “low inference” tool (multiple choice tests or timed readings). Thus, it fi t the demands for effi ciency (spawned by the move toward more universal education for all students) and objectivity (part of the emerging scientism of the period). The practice proved remarkably persistent for at least another 50 or 60 years. And, of course, just like in today’s world, if a phenomenon can be assessed, then curriculum and pedagogy to teach it will soon follow. Early forays into theorizing comprehension Both Edmund Burke Huey (1908) and Edward Thorndike (1917) undertook early efforts to understand the comprehension process. Huey, a theorist, researcher, and practitioner anticipated constructivist views of reading development (the reader creates the meaning from the traces left on the page by the author) but regarded comprehension as a somewhat mysterious, unapproachable phenomenon, suggesting (1908, p. 163) that The consciousness of meaning itself belongs in the main to that group of mental states, the feelings, which I regard with Wundt as unanalyzables, or at lest as having a large unanalyzable core or body. Huey also foreshadowed the constructivist turn in psychology, literary theory, and pedagogy that would come in the 1970s and 1980s, arguing for a model of sense-making rather than accurate rendition as the hallmark of expert reading: And even if the child substitutes words of his own for some that are on the page, provided that these express the meaning, it is an encouraging sign that the reading has been real, and recognition of details will come as it is needed. (Huey, 1908, p. 349) Huey went on to argue that teachers need to rid themselves of the false ideal that had taken over reading pedagogy: “that to read is to say just what is upon the page, instead of to think, each in his own way, the meaning that the page suggests” (Huey, 1908, p. 349). Thorndike was probably the fi rst educational psychologist to try to launch inquiry into the complex thought processes associated with comprehension. He regarded reading “as reasoning,” suggesting there are many factors that comprise it: “elements in a sentence, their organization…proper relations, selection of certain connotations and the rejection of others, and the cooperation of many forces” (Thorndike, 1917, p. 323). He proposed ideas about what should occur during “correct reading,” claiming that a great many misreadings of questions and passages are produced because of under- or overpotency of individual words, thus violating his “correct weighting” principle: Understanding a paragraph is like solving a problem in mathematics. It consists in selecting the right elements in the situation and putting them together in the right relations, and also with the right amount of weight or infl uence or force of each.” (Thorndike, 1917, p. 329) Of course, Thorndike assumed that there are such things as “correct” readings. He argued further that in the act of reading, the mind must organize and analyze ideas from the text. “The vice of the poor reader is to say the words to himself without actively making judgments concerning what they reveal” (Thorndike, 1917, p. 332). Clearly for Thorndike, reading was an active and complex cognitive process. Thorndike’s account of reading as meaning making, like Huey’s epic treatment of all aspects of reading (1908), is best viewed as an interesting and curious anomaly. It did not become domi- The Roots of Reading Comprehension Instruction 7 nant in this early period, either for the fi eld or for Thorndike, but it certainly anticipated, as did Huey’s account, the highly active view of the reader that would become prominent during the cognitive revolution of the 1970s.1 Text diffi culty and readability Text diffi culty, codifi ed as readability, emerged as an important research area and curricular concept in the fi rst half of the 20th century. Unlike the developments in testing, which were grounded in the scientifi c movement in psychology, readability was grounded in child-centered views of pedagogy dating back to theorists such as Pestalozzi, Froebel, and Herbart and championed by the developmental psychology emerging in the 1920s and 1930s.2 The motive in developing readability formulas was to screen texts so that they could be matched students’ interests and developmental capacities rather than to baffl e them with abridged versions of adult texts.

Kết quả (Việt) 1:

Họ thêm William S. Gray, người làm cho nhãn hiệu của mình trong fi eld với một trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa sớm nhất, các màu xám Oral thi đọc (Thorndike, 1914), vào danh sách trong thập niên 1920. Sự hợp tác Gray-Elson kết quả là các loạt nền tảng chương trình giảng dạy, nổi tiếng nhất, tất nhiên, Dick và Jane (người có thực sự của Elson sáng tạo, không màu xám của), nhưng thậm chí nhiều hơn infl uential trong việc định hình các khóa học của đọc hướng dẫn hơn bốn thập kỷ từ đầu thập niên 1930 thông qua cuối thập niên 1960. Bởi những năm 1940 (màu xám, Arbuthnot, et al., năm 1940-năm 1948; Gray, Arbuthnot, Artley, Monroe, et al., 1951-1958), sau cái chết của Elson, Gray đã trở thành động lực trong loạt bài này uential infl. Kiểm tra một số các hướng dẫn sử dụng (ví dụ như, 1946-47) trong giai đoạn này là instructive bởi vì nó là rõ ràng rằng lý thuyết tiềm ẩn đằng sau việc thúc đẩy hiểu (cũng như đáp ứng cho văn học) đã có giáo viên sử dụng một loạt các câu hỏi để hướng dẫn học sinh trong cuộc hội thoại trong bởi trang hướng dẫn đọc và thảo luận sau khi đọc. Thử nghiệm như một chất xúc tác cho hiểu di chuyển c scientifi và các mô hình thay đổi nhân khẩu học của trường học ở Hoa Kỳ âm mưu, mặc dù vô tình, để mang lại đọc hiểu vào giảng dạy tập trung ở fi rst thứ ba của thế kỷ 20. Trường học đã phải thích nghi để nhanh chóng tăng trong đăng ký do sóng di trú, một xã hội công nghiệp nhanh chóng, việc cấm của lao động trẻ em, và trường bắt buộc tham dự luật. Các cành trong trường ghi danh, cùng với một dân số sinh viên với kỹ năng biết đáng ngờ, tăng lên đáng kể sự cần thiết cho một giá rẻ, lập CIT kiểm tra thiết bị để xác định mức độ học sinh biết chữ. Trong cùng thời gian này, tâm lý học đấu tranh để đạt được trạng thái của một "khoa học" bằng cách sử dụng các phương pháp quản lý vật lý và nghiên cứu. Tại Hoa Kỳ, các behaviorist trường học của tư tưởng, với tập trung vào kết quả đo được, mạnh mẽ infl uenced eld fi của tâm lý học (Johnston, năm 1984; Resnick, 1982; Pearson, 2000); quantifi cation và khách quan là những dấu hiệu hai mà giáo dục "khoa học" ước nguyện. Vì vậy, khi nhà tâm lý học với ống kính c newfound scientifi của họ đã được đưa vào làm việc tạo ra giá rẻ và lập gói thử nghiệm cho các trường học bị bao vây, trình đọc đánh giá đã được thiết lập. Thêm lập gói, nhóm quản lý, bài kiểm tra trắc, tiêu chuẩn hóa sẽ là kết quả không thể tránh khỏi. Và trong khi có những ngoại lực lượng vận động cho một sự thay đổi từ kỹ năng, phát âm và đọc bằng miệng, sự cần thiết cho lập ciency chắc chắn phục vụ như một chất xúc tác để đẩy nhanh việc di chuyển để im lặng hơn đọc trong lớp học của chúng tôi. Không giống như uống đọc, mà phải được thử nghiệm cá nhân và yêu cầu giáo viên đánh giá chất lượng của phản ứng, im lặng đọc hiểu (và tỷ lệ) có thể được thử nghiệm trong nhóm cài đặt và ghi được mà không tin tưởng với bản án chuyên nghiệp; chỉ dừng đồng hồ và nhiều sự lựa chọn câu hỏi cần thiết. Trong parlance hiện đại, chúng tôi sẽ nói rằng họ chuyển từ 6 P. David Pearson một "cao suy luận" đánh giá công cụ (miệng đọc và retelling) để một công cụ "thấp suy luận" (nhiều sự lựa chọn thử nghiệm hoặc hẹn giờ đọc). Do đó, nó fi t nhu cầu cho lập ciency (sinh ra bởi di chuyển về hướng thêm giáo dục phổ quát cho tất cả học sinh) và khách quan (một phần của scientism đang nổi lên của giai đoạn). Các thực hành đã chứng minh đáng kể liên tục cho ít nhất một 50 hoặc 60 năm. Và, tất nhiên, giống như trong thế giới ngày nay, nếu một hiện tượng có thể được đánh giá, sau đó chương trình giảng dạy và sư phạm dạy sớm sẽ làm theo. Forays đầu vào theorizing hiểu cả Edmund Burke Huey (1908) và Edward Thorndike (1917) đã tiến hành các nỗ lực đầu để hiểu quá trình hiểu. Huey, nhà lý luận, nhà nghiên cứu và bác sĩ tiên đến quan điểm của đọc phát triển (người đọc tạo ra ý nghĩa từ trái dấu vết trên trang của tác giả), nhưng coi hiểu là một hiện tượng bí ẩn hơi, unapproachable, đề xuất (1908, p. 163) mà ý thức của có nghĩa là chính nó thuộc về trong chính đó nhóm các quốc gia tâm thần, tình cảm, tôi quan tâm với Wundt như unanalyzables , hoặc vì sợ là có một lõi unanalyzable lớn hoặc cơ thể. Huey cũng foreshadowed lần lượt đến tâm lý học, văn học, và sư phạm sẽ đến trong thập niên 1970 và 1980, tranh cãi cho một mô hình của rendition cảm giác làm chứ không phải chính xác là một tiêu chuẩn của chuyên gia đọc: và ngay cả khi con thay thế lời của mình cho một số đó là trên trang, miễn là những nhận ý nghĩa, đó là một dấu hiệu đáng khích lệ đọc đã thực sự , và sự công nhận của chi tiết sẽ đến khi nó cần thiết. (Huey, 1908, trang 349) Huey đã đi cho rằng giáo viên cần để thoát khỏi bản thân của lý tưởng sai đã thực hiện trên đọc sư phạm: "đó đọc là để nói chỉ cần những gì là khi trang, thay vì suy nghĩ, mỗi theo cách riêng của mình, ý nghĩa trang cho thấy" (Huey, 1908, trang 349). Thorndike có thể là fi rst giáo dục nhà tâm lý học để cố gắng khởi động cuộc điều tra vào khu phức hợp nghĩ rằng quá trình kết hợp với hiểu. Ông coi đọc "như là lý do," cho thấy có rất nhiều yếu tố bao gồm nó: "các yếu tố trong một câu, tổ chức của họ... mối quan hệ thích hợp, lựa chọn ý nghĩa nhất định và từ chối những người khác, và sự hợp tác của nhiều lực lượng" (Thorndike, 1917, p. 323). Ông đề xuất ý tưởng về những gì sẽ xảy ra trong "đúng đọc," tuyên bố rằng rất nhiều misreadings các câu hỏi và đoạn được sản xuất do dưới- hoặc overpotency từ cá nhân, do đó vi phạm nguyên tắc "đúng trọng" của mình: sự hiểu biết một đoạn văn là giống như việc giải quyết một vấn đề toán học. Nó bao gồm trong việc lựa chọn các yếu tố phù hợp trong tình hình và đặt chúng lại với nhau trong các mối quan hệ quyền, và cũng với số tiền phải của trọng lượng hoặc infl uence hoặc các lực lượng của mỗi." (Thorndike, 1917, p. 329) Tất nhiên, Thorndike giả định rằng không có những thứ như đọc "đúng". Ông cho biết thêm rằng trong việc đọc, tâm phải tổ chức và phân tích các ý tưởng từ các văn bản. "Phó của người đọc người nghèo là để nói những lời cho mình mà không tích cực thực hiện bản án liên quan đến những gì họ tiết lộ" (Thorndike, 1917, p. 332). Rõ ràng cho Thorndike, đọc là một quá trình nhận thức hoạt động và phức tạp. Tài khoản của Thorndike đọc như làm cho ý nghĩa, giống như điều trị sử thi của Huey của tất cả các khía cạnh của đọc (1908), tốt nhất được xem như là một bất thường thú vị và tò mò. Nó đã không trở thành domi - The Roots của đọc hiểu chỉ dẫn 7 nant trong giai đoạn đầu này, hoặc là cho fi eld hoặc cho Thorndike, nhưng nó chắc chắn dự đoán, như đã làm tài khoản của Huey, quan điểm cao hoạt động của người đọc sẽ trở thành nổi bật trong cuộc cách mạng nhận thức của các 1970s.1 văn bản khó culty và dễ đọc văn bản khó culty, codifi ed là dễ đọc , nổi lên như là một khu vực nghiên cứu quan trọng và các khái niệm ngoại khóa tại fi rst một nửa thế kỷ 20. Không giống như những phát triển trong thử nghiệm, mà đã được căn cứ trong phong trào c scientifi trong tâm lý học, dễ đọc được căn cứ vào Trung tâm trẻ em tầm sư phạm hẹn hò trở lại để các nhà lý thuyết như Pestalozzi, Froebel, và Herbart và đấu tranh bằng tâm lý học phát triển đang nổi lên trong thập niên 1920 và 1930s.2 những động lực trong phát triển dễ đọc công thức là màn hình văn bản sao cho họ có thể phát triển năng lực và lợi ích của học sinh phù hợp chứ không phải là để baffl e chúng với tóm tắt các phiên bản của văn bản dành cho người lớn.

Kết quả (Việt) 2:

Họ nói thêm William S. Gray, người để lại dấu ấn trong lĩnh fi với một trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa sớm nhất, Gray Oral Reading Test (Thorndike, 1914), vào bảng trong năm 1920. Sự hợp tác Gray-Elson dẫn chương trình giảng dạy Foundation Series, nổi tiếng nhất, tất nhiên, cho Dick và Jane (người đã thực sự tạo Elson, không phải của Gray), nhưng ngay cả nhiều infl uential trong việc định hình các trình đọc hướng dẫn trong vòng bốn thập kỷ từ đầu năm 1930 qua những năm cuối thập niên 1960. (. Gray, Arbuthnot, et al, 1940-1948. Gray, Arbuthnot, Artley, Monroe, et al, 1951-1958) bởi những năm 1940, sau cái chết của Elson, Gray đã trở thành động lực trong infl này uential loạt. Một nghiên cứu về các hướng dẫn sử dụng (ví dụ, 1946-1947) trong thời gian này là để học hỏi vì nó là rõ ràng rằng lý thuyết tiềm ẩn đằng sau thúc đẩy hiểu (cũng như phản ứng với văn học) đã có các giáo viên sử dụng một loạt các câu hỏi để hướng dẫn học sinh thảo luận trong suốt trang-by-page đọc hướng dẫn và trong một cuộc thảo luận bài tập đọc này. Thử nghiệm như là một chất xúc tác cho sự hiểu Phong trào scientifi c và các mô hình nhân khẩu học đang thay đổi của học ở Mỹ âm mưu, dù vô tình, để mang lại cho đọc hiểu tập trung vào giảng dạy ở một phần ba fi đầu tiên của thế kỷ 20. Trường học phải phù hợp với cơ gia tăng nhanh chóng trong tuyển sinh do làn sóng nhập cư, một xã hội công nghiệp hóa nhanh chóng, việc cấm lao động trẻ em, và đạo luật giáo dục bắt buộc. Việc tăng đột biến trong tuyển sinh trường, cùng với dân số học sinh có kỹ năng đọc viết không rõ ràng, tăng đáng kể sự cần thiết cho một thiết bị sàng lọc về hiệu cient rẻ để xác định mức độ hiểu biết của học sinh. Trong cùng thời gian này, tâm lý đấu tranh để đạt được trạng thái của một "khoa học" bằng cách sử dụng các phương pháp quản lý khoa học vật lý và nghiên cứu. Tại Hoa Kỳ, các trường behaviorist tư tưởng, với sự tập trung của họ vào các kết quả đo lường được, mạnh infl chịu ảnh hưởng thực địa của tâm lý học (Johnston, 1984; Resnick, 1982; Pearson, 2000); quantifi cation và khách quan là hai dấu hiệu để mà giáo dục "khoa học" ước nguyện. Vì vậy, khi tâm lý học với ống kính c scientifi mới phát hiện của họ đã được đưa vào làm việc tạo ra các bài kiểm tra cient rẻ và về hiệu cho các trường học bị bao vây, quá trình đọc đánh giá đã được thiết lập. Hơn về hiệu cient, nhóm quản lý, nhiều lựa chọn, kiểm tra tiêu chuẩn hóa sẽ là kết quả không thể tránh khỏi. Và trong khi có những lực lượng ngoại khóa vận động cho một sự thay đổi từ kỹ năng, ngữ âm và đọc bằng miệng, nhu cầu về hiệu tính hiệu chắc chắn phục vụ như là một chất xúc tác để đẩy nhanh việc chuyển sang đọc thầm hơn trong các lớp học của chúng tôi. Không giống như đọc bằng miệng, mà phải được kiểm tra riêng và đòi hỏi các giáo viên đánh giá chất lượng của phản ứng, đọc hiểu im lặng (và tốc độ) có thể được kiểm tra trong cài đặt nhóm và ghi bàn mà không cần đến sự phán xét chuyên nghiệp; chỉ dừng đồng hồ và câu hỏi trắc nghiệm là cần thiết. Trong cách nói hiện đại, chúng tôi sẽ nói rằng họ đã chuyển từ 6 P. David Pearson một "suy luận cao" công cụ đánh giá (đọc bằng miệng và kể lại) để một "suy luận thấp" công cụ (các xét nghiệm nhiều lựa chọn hoặc đọc timed). Vì vậy, nó fi t các nhu cầu về hiệu ciency (sinh ra bởi sự chuyển hướng giáo dục phổ cập hơn cho tất cả sinh viên) và khách quan (một phần của chủ nghĩa khoa học đang nổi lên của thời kỳ này). Việc thực hành đã chứng minh khá dai dẳng ít nhất trong 50 hoặc 60 năm. Và, tất nhiên, giống như trong thế giới ngày nay, nếu một hiện tượng có thể được đánh giá, sau đó chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm để dạy nó sẽ sớm theo. Đột phá đầu vào lý thuyết hiểu Cả Edmund Burke Huey (1908) và Edward Thorndike (1917) đã tiến hành nỗ lực đầu tiên để hiểu được quá trình hiểu. Huey, một nhà lý luận, nhà nghiên cứu, và học viên dự đoán quan điểm kiến ​​tạo của đọc phát triển (người đọc tạo ra ý nghĩa từ các dấu vết để lại trên trang của tác giả) nhưng coi hiểu như một phần nào bí ẩn, hiện tượng khó gần, gợi ý (1908, p. 163 ) mà Ý thức về ý nghĩa bản thân thuộc trong chính nhóm đó trong trạng thái tinh thần, tình cảm, mà tôi coi với Wundt như unanalyzables, hay tại vì sợ là có một lõi unanalyzable lớn hoặc cơ thể. Huey cũng là điềm báo trước lần lượt tạo dựng trong tâm lý học, lý thuyết văn học và phương pháp sư phạm mà có thể đi vào những năm 1970 và 1980, lập luận cho một mô hình của giác làm chứ không phải là màn biểu diễn chính xác như là dấu hiệu của việc đọc chuyên gia: Và thậm chí nếu đứa trẻ thay lời riêng của mình cho một số đó là trên trang đó, với những diễn đạt ý nghĩa, nó là một dấu hiệu đáng khích lệ rằng đọc sách đã được thực tế, và công nhận các chi tiết sẽ đến khi nó là cần thiết. (. Huey, 1908, p 349) Huey đã đi vào để cho rằng giáo viên cần phải thoát khỏi bản thân của lý tưởng sai lầm rằng đã chiếm đọc phương pháp sư phạm: "đó để đọc là để nói rằng chỉ những gì là trên trang, thay vì suy nghĩ, mỗi người theo cách riêng của mình, ý nghĩa rằng trang gợi ý "(Huey, 1908, p. 349). Thorndike có lẽ là fi tâm lý giáo dục đầu tiên để cố gắng khởi động cuộc điều tra vào các quá trình tư duy phức tạp liên quan đến hiểu. Ông coi đọc "như lý luận", cho thấy có nhiều yếu tố bao gồm nó: "các yếu tố trong một câu, tổ chức của họ ... quan hệ thích hợp, lựa chọn ý nghĩa nhất định và từ chối của người khác, và sự hợp tác của nhiều lực lượng" (Thorndike, 1917 , p. 323). Ông đã đề xuất ý tưởng về những gì sẽ xảy ra trong quá trình "đọc chính xác," tuyên bố rằng một nhiều misreadings lớn các câu hỏi và các đoạn văn được sản xuất vì hiểu hoặc overpotency các từ riêng lẻ, do đó vi phạm "đúng trọng" nguyên tắc của mình: Hiểu một đoạn như việc giải quyết một vấn đề trong toán học. Nó bao gồm trong việc lựa chọn các yếu tố bên phải trong tình hình và đặt chúng lại với nhau trong các quan hệ quyền, và cũng với số tiền phải của trọng lượng hoặc infl ảnh hướng hoặc vũ lực của mỗi người. "(Thorndike, 1917, p. 329) Tất nhiên, Thorndike giả rằng có những thứ như đọc "đúng". Ông lập luận thêm rằng trong hành động đọc, tâm phải tổ chức và phân tích ý tưởng từ các văn bản. "Các phó của người đọc kém là để nói những lời với chính mình mà không chủ động làm cho bản án liên quan đến những gì họ tiết lộ" (Thorndike, 1917, p. 332). Rõ ràng cho Thorndike, đọc là một quá trình nhận thức hoạt động và phức tạp. Tài khoản của đọc như làm ý nghĩa, như điều trị sử thi của Huey của tất cả các khía cạnh của việc đọc (1908) của Thorndike, được xem tốt nhất như một dị thú và tò mò. Nó đã không trở thành sự thống trị The Roots of Reading Comprehension Instruction 7 Nant trong giai đoạn đầu này, hoặc là cho các lĩnh fi hoặc cho Thorndike, nhưng chắc chắn nó dự đoán, cũng như tài khoản của Huey, quan điểm rất tích cực của người đọc rằng sẽ trở nên nổi bật trong cuộc cách mạng nhận thức của 1970s.1 Tiêu diffi gặp khó và khả năng đọc văn bản gặp khó diffi, codifi ed như khả năng đọc, nổi lên như một khu vực nghiên cứu quan trọng và khái niệm ngoại khóa trong nửa fi đầu tiên của thế kỷ 20. Không giống như những phát triển trong thử nghiệm, được căn cứ vào các phong trào scientifi c trong tâm lý, khả năng đọc được căn cứ vào quan điểm trẻ làm trung tâm của phương pháp sư phạm hẹn hò trở lại lý thuyết gia như Pestalozzi, Froebel, và Herbart và đấu tranh của các tâm lý học phát triển đang nổi lên trong năm 1920 và 1930s.2 Các cơ động trong công thức dễ đọc phát triển là để sàng lọc các văn bản để họ có thể được kết hợp với lợi ích của học sinh và khả năng phát triển chứ không phải là để baffl e với các bản tóm tắt các văn bản của người lớn.