system. If we are required to grade

system. If we are required to grade students on their writing rather than evaluate it and help them with it, then we might be able to do so in this way, attaching the numbers to real comments, hoping we can keep the focus on aspects of the essays, but keeping the numbers handy if we have to defend ourselves to parents or administrators.
These scoring guides, tailored to the individual assignments, all of which would be designed to encourage and respect individual response to text, might give us some basis for evaluating work, selecting texts, and devising writing assignments.

Evaluating Discussion
The heart of literature is, or ought to be, conversation. Of all the activities in a classroom, discussion must be the hardest to assess. Papers hold still for us – we can read them, one at a time, at our own pace, making the comments and suggestions that we think will be most helpful for the students. If we have to grade them, we can devise a relatively defensible scheme for generating the required letters or numbers. We can specify criteria, even weight various aspects of the essays, and satisfy ourselves, many administrators, some parents and even a few students that we’ve been fair and objective. But discussion is harder to deal with. I once had a teacher who counted the number of times we contributed, entering a check beside our names in his grade book for each answers or comment we offered, occasionally giving us a + if the remark was unusually sharp or insightful. Even in the tenth grade we knew that he was rewarding the glib, that sheer quantity was what mattered , so those who were willing to play the game spoke up as often as they could, regardless of whether they really had anything to say. It was the oral equivalent of giving ten pages to the teacher who had asked for a five-page essay, of having twenty footnotes in your research paper when you were required to have at least ten. Again, the demand for quantification was undermining the educational process.
We do need, however, some way of encouraging students to take the classroom conversation seriously and in the school culture where the most often asked question is “Will this be on the test?” if it isn’t assessed in some way, it isn’t likely to be valued. If the teacher values conversation about literary experience, she’s likely to have to figure or some way of evaluating it, not only to know how well things are going, but also to justify the time spent talking to her students.
Here again, some sort of record-keeping system might help, if it’s kept simple enough so that it doesn’t overwhelm us. There’s so little time available in the school day for anything but dealing with the students that I’m reluctant to suggest one more task. Nonetheless, a simple check-sheet might help us here, too. We might, for instance, try to articulate for ourselves and our students just what it is that we’re hoping for in classroom conversation about literature. We might come up with a list of those features and use it occasionally as a tool to evaluate either the entire class or individual students. The sheet might look something like the one shown in Figure 9-3.

Criteria for the Evaluation of discussion
The student/class … Notes:

1. Comes prepared to engage in the work of the classroom, having read, written in the journal, conducted interviews, or sought out information or experience necessary for participation in the discussion
2. Supports the ongoing discourse of the classroom, by contributing to the discussion, by listening attentively to the offerings of others, and/or by helping, when necessary, to draw others into the discussion.
3. Accept responsibility for the success of the discussion by refraining from sarcasm or insult that silences others and by tolerating digression from his or her immediate concerns.
4. Is willing to probe and question, to speculate, and to take risks
5. Tolerates the missteps, meanderings and recursiveness typical of discussion and explores the possibilities in ideas offered.
6. Attempts to build upon and extend the thoughts of others
7. Questions others, exploring the potential of their contributions, and offers clarification and elaboration upon his or her own ideas when necessary
8. Assumes some of the work necessary to maintain discussion and push it along (i.e., helps by summarizing issues, raising questions, extracting significant points, making connections, and setting an agenda)
9. Assumes the responsibility for independent and individual summary and a closure
10. Looks for connections between texts, the ideas offered by other students, and experiences outside the classroom
11. Acknowledge the structure of the discussion and abides by the patterns implicit in it (for example, brainstorming, storytelling, responding, and problem-solving all imply different sort of discussion)
FIGURE 9 – 3
There may not, of course , be the criteria you have for discussions in your classroom, but some such list might help you to explain to students what you’re hoping for and might help you show students what they’re doing well or poorly. Had I had such a list, it would have been immensely helpful to me in dealing with a few cynical and sarcastic students. I once had in a very bright twelfth-grade class. I might have been able to pull out this list and explain to those kids that despite their wit and brilliance and impeccable prose style, they were not “listening attentively to the offering of others” (#2), not, “refraining from sarcasm or insult” (#3), not “tolerating the missteps, meanderings, and recursiveness typical of discussion” (#5), and in general not “supporting the ongoing discourse of the classroom” (#2 again). It I’d had to, I could have decided to enter a weekly grade based on these criteria and used it to shape the behavior of the more recalcitrant but still grade-conscious troublemakers. “Your last paper,” I might have said, “merits publication in PMLA and might even win a Nobel Prize, so it gets an A+. Your performance in our discussions, however =, is worth roughly a D-, so you’re handing in with a weak C at the moment”.
The grade, of course, is not the point. In fact, it’s a dismal distraction from the point, which is good conversation about significant ideas. But we are saddled with grades and grading, and until the schools evolve further and they are forever banished we’ll have to cope with them, and when we can, use them to our advantage.

Evaluating Discussion 
  The heart of literature is, or ought to be, conversation. Of all the activities in a classroom, discussion must be the hardest to assess. Papers hold still for us – we can read them, one at a time, at our own pace, making the comments and suggestions that we think will be most helpful for the students. If we have to grade them, we can devise a relatively defensible scheme for generating the required letters or numbers. We can specify criteria, even weight various aspects of the essays, and satisfy ourselves, many administrators, some parents and even a few students that we’ve been fair and objective. But discussion is harder to deal with. I once had a teacher who counted the number of times we contributed, entering a check beside our names in his grade book for each answers or comment we offered, occasionally giving us a + if the remark was unusually sharp or insightful. Even in the tenth grade we knew that he was rewarding the glib, that sheer quantity was what mattered , so those who were willing to play the game spoke up as often as they could, regardless of whether they really had anything to say. It was the oral equivalent of giving ten pages to the teacher who had asked for a five-page essay, of having twenty footnotes in your research paper when you were required to have at least ten. Again, the demand for quantification was undermining the educational process.
 We do need, however, some way of encouraging students to take the classroom conversation seriously and in the school culture where the most often asked question is “Will this be on the test?” if it isn’t assessed in some way, it isn’t likely to be valued. If the teacher values conversation about literary experience, she’s likely to have to figure or some way of evaluating it, not only to know how well things are going, but also to justify the time spent talking to her students.
 Here again, some sort of record-keeping system might help, if it’s kept simple enough so that it doesn’t overwhelm us. There’s so little time available in the school day for anything but dealing with the students that I’m reluctant to suggest one more task. Nonetheless, a simple check-sheet might help us here, too. We might, for instance, try to articulate for ourselves and our students just what it is that we’re hoping for in classroom conversation about literature. We might come up with a list of those features and use it occasionally as a tool to evaluate either the entire class or individual students. The sheet might look something like the one shown in Figure 9-3.

Criteria for the Evaluation of discussion
The student/class … Notes:

1. Comes prepared to engage in the work of the classroom, having read, written in the journal, conducted interviews, or sought out information or experience necessary for participation in the discussion 
2. Supports the ongoing discourse of the classroom, by contributing to the discussion, by listening attentively to the offerings of others, and/or by helping, when necessary, to draw others into the discussion. 
3. Accept responsibility for the success of the discussion by refraining from sarcasm or insult that silences others and by tolerating digression from his or her immediate concerns. 
4. Is willing to probe and question, to speculate, and to take risks 
5. Tolerates the missteps, meanderings and recursiveness typical of discussion and explores the possibilities in ideas offered. 
6. Attempts to build upon and extend the thoughts of others 
7. Questions others, exploring the potential of their contributions, and offers clarification and elaboration upon his or her own ideas when necessary 
8. Assumes some of the work necessary to maintain discussion and push it along (i.e., helps by summarizing issues, raising questions, extracting significant points, making connections, and setting an agenda) 
9. Assumes the responsibility for independent and individual summary and a closure 
10.  Looks for connections between texts, the ideas offered by other students, and experiences outside the classroom 
11.  Acknowledge the structure of the discussion and abides by the patterns implicit in it (for example, brainstorming, storytelling, responding, and problem-solving all imply different sort of discussion) 
FIGURE 9 – 3
 There may not, of course , be the criteria you have for discussions in your classroom, but some such list might help you to explain to students what you’re hoping for and might help you show students what they’re doing well or poorly. Had I had such a list, it would have been immensely helpful to me in dealing with a few cynical and sarcastic students. I once had in a very bright twelfth-grade class. I might have been able to pull out this list and explain to those kids that despite their wit and brilliance and impeccable prose style, they were not “listening attentively to the offering of others” (#2), not, “refraining from sarcasm or insult” (#3), not “tolerating the missteps, meanderings, and recursiveness typical of discussion” (#5), and in general not “supporting the ongoing discourse of the classroom” (#2 again). It I’d had to, I could have decided to enter a weekly grade based on these criteria and used it to shape the behavior of the more recalcitrant but still grade-conscious troublemakers. “Your last paper,” I might have said, “merits publication in PMLA and might even win a Nobel Prize, so it gets an A+. Your performance in our discussions, however =, is worth roughly a D-, so you’re handing in with a weak C at the moment”.
 The grade, of course, is not the point. In fact, it’s a dismal distraction from the point, which is good conversation about significant ideas. But we are saddled with grades and grading, and until the schools evolve further and they are forever banished we’ll have to cope with them, and when we can, use them to our advantage.

0/5000

Từ: -

Sang: -

Kết quả (Việt) 1: [Sao chép]

Sao chép!

Hệ thống. Nếu chúng tôi được yêu cầu để lớp học sinh trên văn bản của họ thay vì đánh giá nó và giúp họ với nó, sau đó chúng tôi có thể làm như vậy bằng cách này, gắn các số ý kiến thực tế, Hy vọng chúng tôi có thể giữ tập trung vào các khía cạnh của các bài tiểu luận, nhưng giữ các số điện thoại tiện dụng nếu chúng ta phải bảo vệ bản thân cho cha mẹ hoặc người quản trị. Những ghi hướng dẫn, phù hợp với các bài tập cá nhân, tất cả đều sẽ được thiết kế để khuyến khích và tôn trọng cá nhân để đáp ứng với văn bản, có thể cung cấp cho chúng tôi một số cơ sở để đánh giá công việc, chọn văn bản, và đặt ra bài tập bằng văn bản.Đánh giá các cuộc thảo luận Trung tâm của văn học là, hoặc phải là, cuộc trò chuyện. Tất cả các hoạt động trong một lớp học, thảo luận phải là những khó khăn nhất để đánh giá. Khoa học giữ yên cho chúng tôi-chúng tôi có thể đọc chúng, một lúc một thời gian, lúc ta tốc độ, làm cho ý kiến và gợi ý rằng chúng tôi nghĩ rằng sẽ là hữu ích nhất cho các sinh viên. Nếu chúng tôi đã đến lớp chúng, chúng tôi có thể đưa ra một đề án chóng giư tương đối để tạo ra các yêu cầu chữ cái hoặc số điện thoại. Chúng tôi có thể xác định tiêu chí, ngay cả trọng lượng các khía cạnh khác nhau của các bài tiểu luận, và đáp ứng chính mình, nhiều người quản trị, một số phụ huynh và thậm chí một vài học sinh rằng chúng tôi đã được công bằng và khách quan. Nhưng cuộc thảo luận là khó khăn hơn để đối phó với. Tôi đã từng có một giáo viên người đếm số lần chúng tôi đóng góp vào một kiểm tra bên cạnh tên của chúng tôi trong cuốn sách lớp cho mỗi câu trả lời hay bình luận chúng tôi cung cấp, đôi khi cho chúng tôi một + nếu các nhận xét là sắc nét bất thường hoặc sâu sắc. Ngay cả trong lớp 10, chúng tôi biết rằng ông đã khen thưởng các glib, that số lượng tuyệt là những gì quan trọng, do đó, những người đã sẵn sàng để chơi các trò chơi đã nói lên thường xuyên như họ có thể, bất kể cho dù họ thực sự có bất cứ điều gì để nói. Nó là tương đương với bằng miệng cho mười trang cho các giáo viên những người đã yêu cầu cho một bài luận 5-trang, có hai mươi chú thích trong bài nghiên cứu của bạn khi bạn được yêu cầu phải có tối thiểu là mười. Một lần nữa, nhu cầu về định lượng phá hoại quá trình giáo dục. Chúng ta cần, Tuy nhiên, một số cách để khuyến khích học sinh để có cuộc hội thoại trong lớp học nghiêm túc và trong văn hóa học nơi hầu hết các thường xuyên hỏi câu hỏi là "Sẽ điều này là về bài kiểm tra?" nếu nó không phải là đánh giá một cách nào đó, nó không phải là khả năng có giá trị. Nếu cuộc đàm thoại giá trị giáo viên về văn học kinh nghiệm, cô có thể có để tìm hoặc một số cách để đánh giá nó, không chỉ để biết tốt như thế nào những điều đang xảy ra, nhưng cũng để biện minh cho thời gian chi tiêu nói chuyện với sinh viên của mình. Ở đây một lần nữa, một số loại bản ghi-giữ hệ thống có thể giúp đỡ, nếu nó được giữ đơn giản đủ để cho nó không áp đảo chúng ta. Có sẵn rất ít thời gian trong ngày học cho gì đối phó với các sinh viên rằng tôi không muốn đề nghị thêm một nhiệm vụ. Tuy nhiên, một phòng tờ đơn giản có thể giúp chúng tôi ở đây, quá. Chúng tôi có thể, ví dụ, cố gắng để nói lên cho bản thân và học sinh của chúng tôi chỉ là thứ mà chúng tôi hy vọng cho trong lớp học đàm thoại về văn học. Chúng tôi có thể đến với một danh sách các tính năng đó và sử dụng nó thường xuyên như một công cụ để đánh giá toàn bộ lớp học hoặc học sinh cá nhân. Các tấm có thể trông giống như một hiển thị trong hình 9-3.Các tiêu chí cho việc đánh giá các cuộc thảo luậnHọc sinh/lớp... Ghi chú:1. đến chuẩn bị sẵn sàng để tham gia vào công việc của các lớp học, khi đọc, viết trong tạp chí, tiến hành cuộc phỏng vấn, hoặc tìm ra thông tin hoặc kinh nghiệm cần thiết cho sự tham gia vào các cuộc thảo luận 2. hỗ trợ các discourse đang diễn ra trong lớp học, bằng cách đóng góp vào cuộc thảo luận, bằng cách lắng nghe chăm chú để các dịch vụ của những người khác, và/hoặc bằng cách giúp, khi cần thiết, để vẽ những người khác vào các cuộc thảo luận. 3. chấp nhận trách nhiệm cho sự thành công của các cuộc thảo luận bởi refraining từ mỉa mai hoặc xúc phạm silences những người khác và chịu được digression từ của mình, mối quan tâm ngay lập tức. 4. là sẵn sàng để thăm dò và câu hỏi, để suy đoán, và để có rủi ro 5. chịu đựng missteps, meanderings và recursiveness điển hình của cuộc thảo luận và khám phá những khả năng trong những ý tưởng được cung cấp. 6. cố gắng để xây dựng dựa trên và mở rộng những suy nghĩ của những người khác 7. câu hỏi những người khác, khám phá tiềm năng đóng góp của họ, và cung cấp làm rõ và xây dựng dựa trên ý tưởng của mình khi cần thiết 8. giả định một số công việc cần thiết để duy trì cuộc thảo luận và đẩy nó cùng (tức là, giúp bởi tổng kết các vấn đề, nâng cao câu hỏi, chiết xuất quan trọng điểm, kết nối, và thiết lập một chương trình) 9. giả định trách nhiệm cho bản tóm tắt độc lập và cá nhân và một đóng cửa 10. sẽ cho các kết nối giữa các văn bản, những ý tưởng được cung cấp bởi các sinh viên khác, và những kinh nghiệm bên ngoài lớp học 11. công nhận cấu trúc của các cuộc thảo luận và phải tuân bởi các mô hình tiềm ẩn trong nó (cho ví dụ, động não, kể chuyện, đáp ứng, và vấn đề-giải quyết tất cả bao hàm các loại khác nhau của cuộc thảo luận) HÌNH 9-3 Không, tất nhiên, có những tiêu chí bạn có cho cuộc thảo luận trong lớp học của bạn, nhưng một số danh sách như vậy có thể giúp bạn giải thích cho sinh viên những gì bạn đang hy vọng cho và có thể giúp bạn hiển thị học sinh những gì họ đang làm tốt hay kém. Tôi đã có một danh sách, nó sẽ có vô cùng hữu ích cho tôi trong giao dịch với một vài sinh viên cynical và mỉa mai. Tôi đã có trong một lớp học lớp thứ mười hai rất tươi sáng. Tôi có thể đã có thể kéo ra khỏi danh sách này và giải thích cho những trẻ em rằng mặc dù của wit và rực rỡ và phong cách hoàn hảo văn xuôi, họ đã không "nghe chăm chú để cung cấp của những người khác" (#2), không, "refraining từ mỉa mai hoặc xúc phạm" (#3), không phải "chịu được missteps, meanderings và recursiveness điển hình của cuộc thảo luận" (#5), và nói chung không "hỗ trợ các discourse đang diễn ra trong lớp học" (#2 một lần nữa). Nó tôi đã phải, tôi có thể đã quyết định nhập một lớp lượt dựa trên các tiêu chí này và sử dụng nó để hình thành hành vi của ngoan cố hơn nhưng vẫn có ý thức lớp troublemakers. "Của bạn qua giấy," tôi có thể nói, "thành tích xuất bản tại PMLA và có thể thậm chí giành chiến thắng một giải thưởng Nobel, do đó, nó có được một A +. Hiệu suất của bạn trong cuộc thảo luận của chúng tôi, Tuy nhiên =, là giá trị khoảng một D-, do đó, bạn đang chuyển giao với một C yếu lúc này ". Lớp, tất nhiên, không phải là điểm. Trong thực tế, nó là một phân tâm ảm đạm từ điểm, mà là cuộc trò chuyện tốt về ý tưởng quan trọng. Nhưng chúng tôi được saddled với lớp và chấm điểm, và cho đến khi các trường phát triển hơn nữa và họ mãi mãi bị trục xuất chúng ta sẽ phải đối phó với chúng, và khi chúng tôi có thể, sử dụng chúng để lợi thế của chúng tôi.

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 2:[Sao chép]

Sao chép!

hệ thống. Nếu chúng ta được yêu cầu cho học sinh lớp trên văn bản của họ chứ không phải là đánh giá nó và giúp họ với nó, sau đó chúng tôi có thể có thể làm như vậy bằng cách này, gắn các con số để bình luận sản, hy vọng chúng ta có thể giữ sự tập trung vào các khía cạnh của bài tiểu luận , nhưng giữ số tiện dụng nếu chúng ta phải bảo vệ bản thân cho cha mẹ hoặc người quản trị.
Những hướng dẫn ghi bàn, phù hợp với các bài tập cá nhân, tất cả trong số đó sẽ được thiết kế để khuyến khích và tôn trọng cá nhân đáp ứng cho văn bản, có thể cung cấp cho chúng tôi một số cơ sở để đánh giá công việc , chọn văn bản, và đặt ra viết bài tập. Đánh giá Thảo luận Các trung tâm của văn học là, hoặc nên được, cuộc trò chuyện. Trong tất cả các hoạt động trong lớp học, thảo luận phải những khó khăn nhất để đánh giá. Giấy tờ giữ vẫn còn cho chúng ta - chúng ta có thể đọc chúng, một tại một thời gian, tốc độ của riêng của chúng tôi, làm cho các ý kiến và đề nghị mà chúng tôi nghĩ sẽ rất hữu ích nhất cho các sinh viên. Nếu chúng tôi phải cấp cho họ, chúng ta có thể xây dựng Đề án phòng thủ tương đối để tạo ra các chữ cái hoặc con số cần thiết. Chúng tôi có thể xác định các tiêu chí, ngay cả trọng lượng các khía cạnh khác nhau của các bài tiểu luận, và thỏa mãn chính mình, nhiều nhà quản lý, một số phụ huynh và thậm chí một vài học sinh mà chúng tôi đã được công bằng và khách quan. Nhưng cuộc thảo luận là khó khăn hơn để đối phó với. Tôi từng có một giáo viên người đếm số lần chúng tôi đóng góp, tham gia kiểm tra bên cạnh tên của chúng tôi trong sổ điểm của mình cho mỗi câu trả lời hoặc bình luận, chúng tôi cung cấp, thỉnh thoảng cho chúng tôi một + nếu nhận xét là sắc bất thường hay sâu sắc. Ngay cả trong các lớp mười chúng tôi biết rằng ông đã được khen thưởng cho các trơn, mà số lượng tuyệt đối là những gì quan trọng, do đó, những người đã sẵn sàng để chơi các trò chơi đã nói lên thường xuyên như họ có thể, bất kể họ thực sự có bất cứ điều gì để nói. Nó là tương đương với uống cho mười trang để các giáo viên đã yêu cầu cho một bài luận dài năm trang, của việc có hai mươi chú thích trong bài nghiên cứu của bạn khi bạn được yêu cầu phải có ít nhất mười. Một lần nữa, nhu cầu về định lượng đã phá hoại quá trình giáo dục. Chúng tôi cần, tuy nhiên, một số cách để khuyến khích học sinh để có những cuộc trò chuyện lớp học nghiêm túc và trong văn hóa trường học, nơi các câu hỏi thường được hỏi nhất là "điều này có được trong bài thi?" nếu nó không được đánh giá một cách nào đó, nó không phải là khả năng được đánh giá cao. Nếu giáo viên đánh giá cao cuộc trò chuyện về kinh nghiệm văn học, cô ấy có thể sẽ phải tìm hoặc một số cách để đánh giá nó, không chỉ để biết cũng đang làm thế nào, nhưng cũng để biện minh cho thời gian dành nói chuyện với học sinh của mình. Ở đây một lần nữa, một số loại hệ thống lưu trữ hồ sơ có thể giúp đỡ, nếu nó được giữ đơn giản, đủ để nó không chôn vùi chúng ta. Có rất ít thời gian có sẵn trong các ngày học cho bất cứ điều gì, nhưng đối phó với các sinh viên rằng tôi là miễn cưỡng đề nghị một công việc nhiều hơn. Tuy nhiên, một kiểm tra tờ đơn giản có thể giúp chúng ta ở đây, quá. Chúng tôi có thể, ví dụ, hãy thử nói rõ cho mình và các học sinh của chúng tôi chỉ là những gì nó là chúng tôi đang hy vọng cho cuộc trò chuyện trong lớp học về văn học. Chúng tôi có thể đưa ra một danh sách những tính năng và sử dụng nó thường xuyên như một công cụ để đánh giá hoặc toàn bộ lớp hoặc cá nhân học sinh. Các tấm có thể tìm một cái gì đó giống như thể hiện trong hình 9-3. Tiêu chí đánh giá của cuộc thảo luận Học sinh / lớp ... Ghi chú: 1. Đi kèm sẵn sàng tham gia vào các công việc của các lớp học, có đọc, viết trên tạp chí, tiến hành các cuộc phỏng vấn, hoặc tìm hiểu thông tin hoặc kinh nghiệm cần thiết để tham gia các cuộc thảo luận 2. Hỗ trợ các ngôn liên tục của các lớp học, bằng cách đóng góp vào cuộc thảo luận, bằng cách lắng nghe chăm chú đến các dịch vụ của người khác, và / hoặc bằng cách giúp, khi cần thiết, để thu hút người khác vào cuộc thảo luận. 3. Chịu trách nhiệm về sự thành công của các cuộc thảo luận bằng cách kiềm chế không mỉa mai hay xúc phạm người khác mà im lặng và chịu đựng sự lạc đề từ mối quan tâm trước mắt của mình. 4. Sẵn sàng để thăm dò và câu hỏi, suy đoán, và chấp nhận rủi ro 5. Chịu sự sai lầm, meanderings và recursiveness điển hình của cuộc thảo luận và khám phá những khả năng trong những ý tưởng cung cấp. 6. Những nỗ lực nhằm xây dựng dựa trên và mở rộng suy nghĩ của người khác 7. Các câu hỏi khác, khám phá tiềm năng đóng góp của họ, và cung cấp các giải thích và lập theo ý tưởng riêng của mình khi cần thiết 8. Giả định một số công việc cần thiết để duy trì cuộc thảo luận và đẩy nó cùng (tức là, giúp bằng cách tóm tắt các vấn đề, nêu câu hỏi, giải nén điểm đáng kể, làm cho các kết nối, và thiết lập một chương trình nghị sự) 9. Chịu trách nhiệm cho bản tóm tắt độc lập và cá nhân và đóng cửa 10. Trông cho các kết nối giữa các văn bản, các ý kiến được cung cấp bởi các học sinh khác, và kinh nghiệm bên ngoài lớp học 11. Ghi nhận những cấu trúc của các cuộc thảo luận và sống theo mô hình tiềm ẩn trong nó (ví dụ, động não, kể chuyện, trả lời, và giải quyết vấn đề bao hàm tất cả các loại khác nhau của cuộc thảo luận) Hình 9-3 Có thể không, tất nhiên, là tiêu chí bạn có cho các cuộc thảo luận trong lớp học của bạn, nhưng một số danh sách như vậy có thể giúp bạn giải thích cho sinh viên những gì bạn đang hy vọng cho và có thể giúp bạn học sinh thấy những gì họ đang làm tốt hay kém. Nếu tôi đã có một danh sách như vậy, nó sẽ có được vô cùng hữu ích cho tôi trong việc đối phó với một vài học sinh hoài nghi và mỉa mai. Tôi từng có trong một lớp học lớp mười hai rất tươi sáng. Tôi có thể đã có thể rút khỏi danh sách này và giải thích cho những đứa trẻ rằng mặc dù trí thông minh và sáng chói của họ và phong cách văn xuôi hoàn hảo, họ không được "lắng nghe chăm chú đến việc chào bán của người khác" (# 2), không, "kiềm chế không mỉa mai hay xúc phạm "(# 3), không phải" chịu đựng những hành động sai lầm, meanderings, và recursiveness điển hình của cuộc thảo luận "(# 5), và nói chung không phải là" hỗ trợ ngôn liên tục của các lớp học "(# 2 một lần nữa). Nó muốn tôi phải thế, tôi có thể đã quyết định bước vào một lớp hàng tuần dựa trên các tiêu chí này và sử dụng nó để định hình hành vi của những kẻ gây rối ngoan hơn, nhưng vẫn còn lớp có ý thức. "Giấy cuối cùng của bạn," Tôi có thể nói, "thành tích ấn trong PMLA và thậm chí có thể giành chiến thắng một giải thưởng Nobel, vì vậy nó được điểm A +. Hiệu suất của bạn trong các cuộc thảo luận của chúng tôi, tuy nhiên =, là giá trị xấp xỉ một D-, vì vậy bạn đang giao với một C yếu ở thời điểm này ". Các cấp, tất nhiên, không phải là điểm. Trong thực tế, đó là một sự xao lãng ảm đạm từ điểm, đó là cuộc trò chuyện tốt về ý tưởng đáng kể. Nhưng chúng ta đang gánh lớp và chấm điểm, và cho đến khi các trường phát triển hơn nữa và họ mãi mãi bị trục xuất chúng tôi sẽ phải đối phó với họ, và khi chúng ta có thể, sử dụng chúng để lợi thế của chúng tôi.

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 3:[Sao chép]

Sao chép!

đang được dịch, vui lòng đợi..

Các ngôn ngữ khác

Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.