The Taba Rationale is presented in

The Taba Rationale is presented in her Curriculum Development. Theory and Practice of 1962. It consists of 7 steps:
Step 1. Diagnosis of needs
Step 2. Formulation of objectives
Step 3. Selection of content
Step 4. Organization of content
Step 5. Selection of learning experiences
Step 6. Organization of learning experiences (development of methods)
Step 7. Determination of what to evaluate and how (Taba1962:12)
At the bottom of the same page we can read: “These steps are comparable to a sequence proposed in a syllabus by Tyler (1950). A similar sequence is described by Taba” (1945). Here Taba refers to her work General Techniques of Curriculum Planning, published in National Society for the Study of Education American Education in the Post-War Period: Curriculum reconstruction. Forty Fourth Yearbook Part 1. Ch. 5. When comparing just the two rationales it is difficult to ascertain who borrowed from whom and when, but we have to admit the basic difference of the two curriculum design approaches, which has a critical meaning not only for researchers of modern times, but also for those developing curricula for current school praxis.
Discussion
Tyler’s model is deductive while Taba’s is inductive. Tyler’s approach argues from the administrator approach while Taba’s reflects the teacher’s approach. In essence, Tyler believes that administration should design the curriculum and the teachers implement it. Taba believes that the teachers are aware of the students needs; hence teachers should be the ones to develop the curriculum and implement in practice. Another name for Taba’s is the grass-roots approach. However, her rationale does not start with objectives, as she believes that the demand for education in a particular society should be studied first (see Step 1). Taba also pays attention to the selection of the content and its organization with an aim to provide students with an opportunity to learn with comprehension. Tyler lays the main stress on aims, evaluation and control. This approach may be perfect, perhaps, for marketoriented education, but inadequate for the development of responsible and creative individuals able to meet the challenges of the constantly changing circumstances. Many educational systems today, using Tyler’s model, have come to crises and require reforms based on a totally different model of curriculum development.
Taba’s contribution
Hilda Taba’s principles for curriculum development can be traced back to her doctoral thesis The Dynamics of Education. A Methodology of Progressive Educational Thought (1932), in which the Taba distinguishes between being and becoming in the development of a learner, his/her possible creation of self and the dynamics in this lifelong process. The following ideas deserved particular attention then and still today:
• The task of education, as understood at present, is to lead growing individuals to more and more intelligent, wide, well-organized, and rich forms of experience through guidance, through selection of subject matter, and by providing an environment which is stimulating to selfdirection. (Taba, 1932:218)
• The idea that the conscious guidance of education must consider the all-round development of the individual has been an item of the educationist’s credo since Herbart. (ibid.:221)
• Habit formation, the acquisition of some fundamental vocational skills, education for citizenship, and other similar functions today demand the serious attention of education. But while the tasks of the school have thus multiplied, the principle governing the development of the curriculum has remained inherently unchanged, namely, the expansive addition of the subjects and materials according to the growing needs of society. As every new objective forces a new subject into the school curriculum, an extreme overcrowding has naturally resulted, followed by a disintegration and atomization of old and new fields of knowledge. (ibid.:235)
• The passive mastery of finished products of thought, in fact, drugs the creative and constructive abilities of the learner. (ibid.:237)
• Education has done its best when it has been able to sensitize the minds of learners to the variety of ways in which knowledge can be made productive, to the variety of methods for the treatment of facts, to the various interpretations events may be given; and, finally, whwn it has set the challengefor inquiry. (ibid.:238)
• Both subject matter and the process of education have to be so organized that within every specific task every student can apply his own method, can use different materials, and still be able to master or achieve what are regarded to be the common essentials in the objectives. (ibid.:241)
• There is a fundamental difference between major objectivities devoid of any specific qualitative content, which serve only as a guide in dealing with the formation of specific qualitatively positive attitudes, ways of thinking, and modes of conduct, and those that definitely prescribe certain ways of behaviour, a certain content of learning, and certain processes of learning. (ibid.: 247)
• The curriculum cannot be regarded as a dead and summative body of all the materials, experiences and activities contained in the educational process. It is a living whole, comprised of experience actually going on in school. As such it is what it becomes in practice. (ibid.:243)
• It is the task of progressive curriculum planning to extract from our heritage of knowledge, 6 Journal of the American Association for the Advancement of Curriculum Studies - Volume 9, 2013 ideas, and thought, those elements that are fundamental in various types of experience and which can serve as consistent guides for learning without delimiting its results in advance. (ibid.:259)
Taba’s ideas on curriculum design can be considered as a further elaboration of Tyler’s rather psychological principles of curriculum development: attributing to them a more pedagogical and practical nature. In her version, Taba introduced notions of multiple educational objectives and four distinct categories of objectives (basic knowledge, thinking skills, attitudes and academic skills).This approach allowed Taba to relate specific teaching/learning strategies to each category of objectives. In this sense, her classification of educational objectives has some similarities with Gagné’s system of learning outcomes and the conditions of learning which explain the ways for reaching desired outcomes. Also, the sophisticated classification of educational objectives allowed Taba to give to Tyler’s notion of learning experiences a more specific and practical meaning by considering separately the selection and organization of instructional content and strategies of learning.The above mentioned 7 steps for curriculum design and implementation were considerably better suited for school practice than those presented by Tyler. The development of reasoning was one of Hilda Taba’s most important concerns, which is clearest expressed and explained in her classical Curriculum Development. Theory and Practice (1962). She understood that teaching was not limited to a mere transfer of facts, but was, rather, the means of developing students’ thinking skills, which she understood to be active and reciprocal between the child and subject matter. She perceived the primary role of the teacher as asking thoughtprovoking and stimulating questions. Hilda Taba stressed the importance of taking the direct life experience of children as the basis for acquiring the elements of social experience. Her activities were always oriented toward both children and teachers, and the society at large; she also followed closely everything happening globally and influencing education in America. Taba’s particular contribution to development of cohesion in society was - could be today - of great significance again.

Kết quả (Việt) 1:

Lý do Taba được trình bày trong phát triển chương trình giảng dạy của mình. Lý thuyết và thực hành năm 1962. Nó bao gồm 7 bước:Bước 1. Chẩn đoán của nhu cầuBước 2. Xây dựng các mục tiêuBước 3. Lựa chọn nội dungBước 4. Các tổ chức của nội dungBước 5. Các lựa chọn học tập kinh nghiệmBước 6. Các tổ chức học tập kinh nghiệm (phát triển của phương pháp)Bước 7. Xác định những gì để đánh giá và làm thế nào (Taba1962:12)Ở dưới cùng một trang, chúng tôi có thể đọc: "những bước được so sánh với một chuỗi các đề xuất trong giáo trình một bởi Tyler (1950). Một chuỗi tương tự như được mô tả bởi Taba"(1945). Ở đây Taba đề cập đến công việc của mình, các kỹ thuật chung của chương trình lập kế hoạch, xuất bản trong Hiệp hội quốc gia cho các nghiên cứu của giáo dục giáo dục Hoa Kỳ trong giai đoạn hậu chiến: chương trình tái thiết. Bốn mươi thứ tư Yearbook phần 1. Ch. 5. Khi so sánh chỉ hai lý rất khó để xác định người vay mượn từ ai và khi nào, nhưng chúng tôi đã phải thừa nhận sự khác biệt cơ bản của phương pháp tiếp cận thiết kế chương trình giảng dạy hai, có một ý nghĩa quan trọng không chỉ cho các nhà nghiên cứu của thời hiện đại, mà còn cho những người phát triển chương trình giảng dạy cho hiện tại trường phong tục.Thảo luậnMô hình của Tyler là suy diễn trong khi của Taba là quy nạp. Cách tiếp cận của Tyler lập luận từ phương pháp tiếp cận quản trị trong khi của Taba phản ánh cách tiếp cận của giáo viên. Về bản chất, Tyler tin rằng chính quyền nên thiết kế chương trình giảng dạy và các giáo viên thực hiện nó. Taba tin rằng các giáo viên đều nhận thức được nhu cầu sinh viên; do đó giáo viên nên những người phát triển chương trình giảng dạy và thực hiện trong thực tế. Tên gọi khác của Taba là phương pháp tiếp cận cỏ-rễ. Tuy nhiên, lý do cô không bắt đầu với mục tiêu, như cô tin rằng nhu cầu về giáo dục trong một xã hội cụ thể cần được nghiên cứu đầu tiên (xem bước 1). Taba cũng quan tâm đến việc lựa chọn nội dung và tổ chức với mục tiêu cung cấp cho sinh viên một cơ hội để tìm hiểu với hiểu. Tyler đẻ căng thẳng chính trên mục tiêu, đánh giá và kiểm soát. Cách tiếp cận này có thể được hoàn hảo, có lẽ, cho marketoriented giáo dục, nhưng không đủ để phát triển cá nhân chịu trách nhiệm và sáng tạo có thể đáp ứng những thách thức của các trường hợp liên tục thay đổi. Nhiều hệ thống giáo dục hôm nay, bằng cách sử dụng mô hình của Tyler, đã đến với cuộc khủng hoảng và yêu cầu cải cách dựa trên một mô hình hoàn toàn khác nhau của phát triển chương trình giảng dạy. Đóng góp của TabaHilda Taba nguyên tắc phát triển chương trình giảng dạy có thể được truy trở lại của cô luận án tiến sĩ động lực học giáo dục. Một phương pháp của tiến bộ giáo dục nghĩ (1932), trong đó Taba phân biệt giữa đang và trở thành trong sự phát triển của một người học, anh/cô ấy tạo ra có thể tự và động lực học trong quá trình này suốt đời. Những ý tưởng xứng đáng chú ý cụ thể sau đó và vẫn còn ngày hôm nay:• Nhiệm vụ của giáo dục, như hiểu tại hiện nay, là để lãnh đạo phát triển cá nhân với hình thức hơn và nhiều hơn nữa thông minh, rộng, tổ chức tốt, và giàu kinh nghiệm thông qua hướng dẫn, thông qua lựa chọn của chủ đề, và bằng cách cung cấp một môi trường mà là kích thích để selfdirection. (Taba, 1932:218)• Ý tưởng rằng hướng dẫn có ý thức của giáo dục phải xem xét sự phát triển toàn diện của các cá nhân đã là một mục của educationist credo từ Herbart. (ibid.: 221)• Hình thành thói quen, việc mua lại của một số kỹ năng nghề cơ bản, giáo dục cho công dân, và các chức năng tương tự vào ngày hôm nay đòi hỏi sự quan tâm nghiêm trọng của giáo dục. Nhưng trong khi nhiệm vụ của các trường học do đó nhân rộng, nguyên tắc chi phối sự phát triển của chương trình giảng dạy vẫn vốn đã không thay đổi, cụ thể là, việc bổ sung mở rộng của các đối tượng và vật liệu theo nhu cầu ngày càng tăng của xã hội. Như mỗi mục tiêu mới lực lượng một chủ đề mới vào chương trình giảng dạy học, một tình trạng quá đông cực đã tự nhiên kết quả, theo sau là một tan rã và atomization cũ và mới các lĩnh vực của kiến thức. (ibid.: 235)• Làm chủ thụ động thành phẩm của tư tưởng, trong thực tế, thuốc khả năng sáng tạo và xây dựng của người học. (ibid.: 237)• Giáo dục đã làm tốt nhất của nó khi nó đã có thể nhạy cảm tâm trí của học viên đến nhiều cách trong đó kiến thức có thể được thực hiện sản xuất, để sự đa dạng của các phương pháp điều trị sự kiện, để giải thích các sự kiện có thể được cung cấp; và, cuối cùng, whwn nó đã thiết lập yêu cầu thông tin challengefor. (ibid.: 238)• Vấn đề và quá trình giáo dục có được như vậy tổ chức rằng trong mỗi nhiệm vụ cụ thể mỗi học sinh có thể áp dụng phương pháp riêng của mình, có thể sử dụng vật liệu khác nhau, và vẫn còn có thể để làm chủ hoặc đạt được những gì được coi là yếu tố cần thiết phổ biến trong các mục tiêu. (ibid.: 241)• Đó là một sự khác biệt cơ bản giữa chính objectivities devoid của bất kỳ nội dung chất lượng cụ thể, phục vụ chỉ như là một hướng dẫn trong việc đối phó với sự hình thành của Thái độ tích cực định cụ thể, cách suy nghĩ, và các phương thức tiến hành, và những người chắc chắn quy định một số cách của hành vi, một một số nội dung học tập, và một số quá trình học tập. (ibid.: 247)• Chương trình không thể được coi là một cơ thể chết và tổng kết của tất cả các tài liệu, kinh nghiệm và hoạt động chứa trong quá trình giáo dục. Nó là một cuộc sống toàn bộ, bao gồm kinh nghiệm thực sự xảy ra trong trường học. Như vậy, nó là nó sẽ trở thành như thế nào trong thực tế. (ibid.: 243)• Đó là nhiệm vụ của chương trình đào tạo tiến bộ lập kế hoạch để giải nén từ di sản của chúng tôi kiến thức, 6 tạp chí của Hiệp hội Mỹ cho sự tiến bộ của chương trình giảng dạy nghiên cứu - tập 9, ý tưởng 2013, và nghĩ rằng, những yếu tố đó là cơ bản trong nhiều loại hình kinh nghiệm và có thể phục vụ như các hướng dẫn phù hợp cho việc học tập mà không có gác kết quả của nó trước. (ibid.: 259)Taba’s ideas on curriculum design can be considered as a further elaboration of Tyler’s rather psychological principles of curriculum development: attributing to them a more pedagogical and practical nature. In her version, Taba introduced notions of multiple educational objectives and four distinct categories of objectives (basic knowledge, thinking skills, attitudes and academic skills).This approach allowed Taba to relate specific teaching/learning strategies to each category of objectives. In this sense, her classification of educational objectives has some similarities with Gagné’s system of learning outcomes and the conditions of learning which explain the ways for reaching desired outcomes. Also, the sophisticated classification of educational objectives allowed Taba to give to Tyler’s notion of learning experiences a more specific and practical meaning by considering separately the selection and organization of instructional content and strategies of learning.The above mentioned 7 steps for curriculum design and implementation were considerably better suited for school practice than those presented by Tyler. The development of reasoning was one of Hilda Taba’s most important concerns, which is clearest expressed and explained in her classical Curriculum Development. Theory and Practice (1962). She understood that teaching was not limited to a mere transfer of facts, but was, rather, the means of developing students’ thinking skills, which she understood to be active and reciprocal between the child and subject matter. She perceived the primary role of the teacher as asking thoughtprovoking and stimulating questions. Hilda Taba stressed the importance of taking the direct life experience of children as the basis for acquiring the elements of social experience. Her activities were always oriented toward both children and teachers, and the society at large; she also followed closely everything happening globally and influencing education in America. Taba’s particular contribution to development of cohesion in society was - could be today - of great significance again.

Kết quả (Việt) 2:

Các Taba Cơ sở lý luận được trình bày trong phát triển chương trình của mình. Lý thuyết và thực hành của năm 1962. Nó bao gồm 7 bước sau:
Bước 1. Chẩn đoán nhu cầu
Bước 2. Xây dựng các mục tiêu
Bước 3. Lựa chọn các nội dung
Bước 4. Tổ chức các nội dung
Bước 5. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập
Bước 6. Tổ chức học tập kinh nghiệm (phát triển các phương pháp)
Bước 7. Xác định những gì để đánh giá và làm thế nào (Taba1962: 12)
Ở dưới cùng của trang cùng chúng ta có thể đọc: "Những bước này là so sánh với một trình tự đề xuất trong một giáo trình của Tyler (1950). Một chuỗi tương tự được mô tả bởi Taba "(1945). Đây Taba đề cập đến công việc của cô kỹ thuật chung của Kế hoạch chương trình giảng dạy, được công bố trong Hội Quốc tế Nghiên cứu Giáo dục Mỹ Education trong Post-War Thời gian: Chương trình giảng dạy xây dựng lại. Bốn mươi Thứ tư Niên giám Part 1. Ch. 5. Khi so sánh chỉ là hai quan điểm rất khó để xác định những người vay mượn từ ai và khi nào, nhưng chúng ta phải thừa nhận sự khác biệt cơ bản của hai phương pháp thiết kế chương trình giảng dạy, trong đó có một ý nghĩa quan trọng không chỉ đối với các nhà nghiên cứu của thời hiện đại, nhưng cũng đối với những chương trình phát triển cho praxis học hiện tại.
Thảo luận
mô hình của Tyler là suy diễn khi Taba là quy nạp. Cách tiếp cận của Tyler lập luận từ các phương pháp quản trị trong khi Taba phản ánh cách tiếp cận của giáo viên. Về bản chất, Tyler cho rằng chính quyền nên thiết kế các chương trình giảng dạy và giáo viên thực hiện nó. Taba tin rằng các giáo viên đều nhận thức của sinh viên cần; do đó giáo viên phải là những người thân để phát triển chương trình giảng dạy và thực hiện trong thực tế. Một tên gọi khác của Taba là cách tiếp cận cơ sở. Tuy nhiên, lý do cô không bắt đầu với mục tiêu, vì cô tin rằng nhu cầu về giáo dục trong một xã hội cụ thể cần được nghiên cứu đầu tiên (xem bước 1). Taba cũng chú ý đến việc lựa chọn các nội dung và tổ chức của mình, với mục tiêu cung cấp cho sinh viên với một cơ hội để học hỏi với hiểu. Tyler đặt những căng thẳng chính về mục tiêu, đánh giá và kiểm soát. Cách tiếp cận này có thể được hoàn hảo, có lẽ, đối với giáo dục marketoriented, nhưng không đủ cho sự phát triển của các cá nhân có trách nhiệm và sáng tạo có thể đáp ứng những thách thức trong các trường hợp thay đổi liên tục. Nhiều hệ thống giáo dục hiện nay, sử dụng mô hình của Tyler, đã đến với cuộc khủng hoảng và đòi hỏi cải cách dựa trên một mô hình hoàn toàn khác nhau của sự phát triển chương trình giảng dạy.
Đóng góp Taba của
nguyên tắc Hilda Taba của phát triển chương trình có thể được truy trở lại luận án tiến sĩ của mình Sự năng động của giáo dục. Một phương pháp luận của Progressive giáo dục tư tưởng (1932), trong đó Taba phân biệt giữa con và trở thành trong sự phát triển của một người học, anh / cô ấy có thể sáng tạo của bản thân và sự năng động trong quá trình cả đời này. Những ý tưởng sau đây xứng đáng đặc biệt chú ý sau đó cho đến hôm nay:
• Nhiệm vụ của giáo dục, theo cách hiểu hiện nay, là để dẫn cá nhân ngày càng nhiều hơn và thông minh hơn, rộng, tổ chức tốt, và hình thức phong phú kinh nghiệm thông qua hướng dẫn, thông qua lựa chọn vấn đề, ​​và bằng cách cung cấp một môi trường được kích thích để selfdirection. (Taba, 1932: 218)
• Ý tưởng cho rằng các hướng dẫn nhận thức của giáo dục phải xem xét sự phát triển toàn diện của các cá nhân đã được một mục của cương lĩnh của nhà giáo dục từ Herbart. (ibid. 221)
hình thành • Thói quen, việc mua lại một số kỹ năng nghề cơ bản, giáo dục cho công dân, và các chức năng tương tự khác hiện nay đòi hỏi sự quan tâm nghiêm trọng của giáo dục. Nhưng trong khi các nhiệm vụ của trường đã như vậy, nhân, nguyên tắc phối sự phát triển của chương trình vẫn không thay đổi vốn, cụ thể là, việc bổ sung mở rộng của các đối tượng và các tài liệu theo nhu cầu phát triển của xã hội. Như tất cả các mục tiêu mới buộc một đối tượng mới vào chương trình học, một tình trạng quá đông khắc nghiệt đã tự nhiên dẫn, theo sau là một sự tan rã và phát tán các lĩnh vực cũ và mới của tri thức. (ibid. 235)
• Các chủ động của thành phẩm của tư tưởng, trên thực tế, các loại thuốc khả năng sáng tạo và mang tính xây dựng của người học. (ibid. 237)
• Giáo dục đã làm tốt nhất của mình khi nó đã có thể nhạy cảm của tâm trí của người học với nhiều cách khác nhau, trong đó kiến thức có thể được thực hiện hiệu quả, với nhiều phương pháp để điều trị các sự kiện, các khác nhau giải thích các sự kiện có thể được đưa ra; và, cuối cùng, whwn nó đã thiết lập các cuộc điều tra challengefor. (ibid. 238)
• Cả hai đối tượng và quá trình giáo dục đã được để ý có tổ chức trong mỗi nhiệm vụ cụ thể cho mỗi học sinh có thể áp dụng phương pháp riêng của mình, có thể sử dụng các vật liệu khác nhau, và vẫn có thể để làm chủ hoặc đạt được những gì được coi là là yếu tố cần thiết phổ biến trong các mục tiêu. (ibid. 241)
• Có một sự khác biệt cơ bản giữa objectivities lớn không có bất kỳ nội dung định lượng cụ thể, mà chỉ phục vụ như một hướng dẫn trong việc đối phó với sự hình thành thái độ chất tích cực cụ thể, cách suy nghĩ, và phương thức ứng xử, và những mà chắc chắn định cách hành vi nhất định, một nội dung nhất định của việc học, và một số quy trình của việc học. (ibid .: 247)
• Chương trình giảng dạy không thể được coi như một xác chết và đánh giá tổng kết của tất cả các tài liệu, kinh nghiệm và các hoạt động có trong quá trình giáo dục. Nó là một toàn bộ cuộc sống, bao gồm các kinh nghiệm thực sự xảy ra trong trường học. Như vậy đó là những gì nó trở nên trong thực tế. (ibid.: 243)
• Đó là nhiệm vụ của kế hoạch chương trình giảng dạy tiên tiến để trích xuất từ di sản của chúng ta về kiến thức, 6 Tạp chí của Hiệp hội Mỹ vì sự tiến bộ của nghiên cứu Chương trình giảng dạy - Volume 9, 2013 ý tưởng, và nghĩ rằng, những yếu tố đó là cơ bản trong các loại khác nhau của kinh nghiệm và có thể phục vụ như hướng dẫn phù hợp cho việc học mà không phân định kết quả của nó trước. (ibid. 259)
ý tưởng Taba về thiết kế chương trình có thể được coi như là một chi tiết hơn về các nguyên tắc chứ không phải tâm lý của Tyler phát triển chương trình giảng dạy: gán cho họ một bản chất sư phạm và thực tế hơn. Trong phiên bản của cô, Taba giới thiệu quan niệm của nhiều mục tiêu giáo dục và bốn loại riêng biệt của mục tiêu (kiến thức cơ bản, kỹ năng tư duy, thái độ và kỹ năng học tập) cách tiếp cận .Điều này cho phép Taba liên giảng dạy cụ thể / chiến lược học tập đối với từng loại mục tiêu. Trong ý nghĩa này, phân loại các mục tiêu giáo dục của mình có một số điểm tương đồng với hệ thống Gagne của kết quả học tập và các điều kiện học tập, giải thích những cách để đạt được kết quả mong muốn. Ngoài ra, việc phân loại phức tạp của mục tiêu giáo dục cho phép Taba để cung cấp cho khái niệm về học tập của Tyler kinh nghiệm một ý nghĩa cụ thể và thực tế hơn bằng cách xem xét một cách riêng biệt việc lựa chọn và tổ chức các nội dung giảng dạy và chiến lược của learning.The nêu trên 7 bước để thiết kế và thực hiện chương trình giảng dạy là đáng kể phù hợp hơn cho thực hành trường so với những trình bày của Tyler. Sự phát triển của lý luận là một trong những mối quan tâm quan trọng nhất Hilda Taba, mà được thể hiện rõ ràng và giải thích trong phát triển chương trình cổ điển của mình. Lý thuyết và Thực hành (1962). Cô hiểu rằng dạy học không chỉ giới hạn việc chỉ về các sự kiện, nhưng là, thay vào đó, các phương tiện phát triển các kỹ năng tư duy học sinh, mà cô hiểu được hoạt động và đối ứng giữa các con và chủ đề. Cô nhận thức vai trò chính của các giáo viên như yêu cầu thoughtprovoking và kích thích các câu hỏi. Hilda Taba nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trải nghiệm cuộc sống của trẻ em trực tiếp làm cơ sở cho việc đạt được các yếu tố của kinh nghiệm xã hội. Hoạt động của cô đã luôn luôn hướng tới cả trẻ em và giáo viên, và xã hội nói chung; cô cũng theo sát tất cả mọi thứ xảy ra trên toàn cầu và ảnh hưởng đến giáo dục ở Mỹ. Đóng góp đặc biệt của Taba để phát triển sự gắn kết trong xã hội đã được - có thể là ngày hôm nay - có ý nghĩa lớn một lần nữa.