Barrett then embedded some familiar

Barrett then embedded some familiar terms into his taxonomy—popular standards such as main idea, sequence, comparison, cause-effect relationships, and character traits. While he did not choose a tabular format for presenting, three of the major categories certainly invite a matrix presentation, as depicted in Table 1.2. His other categories—Reorganization, Judgment, Evaluation, and Appreciation— are idiosyncratic in nature. But Barrett’s taxonomy and Clymer’s treatment of it and other conceptions of reading are notable not so much for their particular content as for Table 1.2 A Tabular Account of a Part of Barrett’s Taxonomy Literal Comprehension Recognition Recall Inferential Comprehension Main Ideas √ √ √ Supporting Details √ √ √ Sequence √ √ √ Comparison √ √ √ Cause Effect v √ √ Character Traits √ √ √ The Roots of Reading Comprehension Instruction 11 serving as harbingers of things to come a half decade later with the onset of the cognitive revolution and a major paradigm shift in comprehension. A portend of things to come: psycholinguistics Beginning in the late 1950s, and marked most vividly by the publication of Chomsky’s groundbreaking work in linguistics (1957) and critique of behaviorist views of language, psycholinguistics had tremendous appeal for three reasons. Part of its appeal stemmed from the feeling that it would constitute a paradigm shift. Based upon studies like that of Gough (1965), there was a genuine feeling that behavioristic views of language development and processing would have to be supplanted with views that were both nativistic (people are born with a genetic capability to learn language) and cognitive (something really does go on inside that black box) in orientation. Furthermore, these research studies seemed to suggest that the transformational generative grammar created by Chomsky (1957, 1965) might actually serve as a model of human language processing. Thus, there was a readymade theory waiting to be applied to reading comprehension. Psycholinguistics was also appealing to educational scholars because it commanded academic respectability. There was something appealing about standing on the shoulders of the new psychology, working within a paradigm for which there was a model that made fairly precise predictions and thus had testable hypotheses. Hence it was that beginning in the late 1960s and extending into the mid-1970s, considerable empirical and theoretical work was completed within the psycholinguistic tradition. The infl uence of psycholinguistics on reading is nowhere better demonstrated than in the work of Kenneth Goodman (1965) and Frank Smith (1971). For both Goodman and Smith, looking at reading from a psycholinguistic perspective meant looking at reading in its natural state, as an application of a person’s general cognitive and linguistic competence. It seems odd even to mention their names in discussing the infl uence of psycholinguistics on comprehension research because neither Goodman nor Smith distinguishes between reading and reading comprehension. Their failure to make the distinction is deliberate, for they would argue that reading is comprehending (or that reading without comprehending is not reading). A distinction between word identifi cation and comprehension would seem arbitrary to them. For others, the infl uence of the psycholinguistic tradition (particularly the use of transformational-generative grammar as a psychological model) on views of reading comprehension was quite direct. The work of Bormuth (1966), Bormuth, Manning, Carr, and Pearson (1971), Fagan (1971), and Pearson (1974–75) reveals a rather direct use of psycholinguistic notions in studying reading comprehension. Such was the scene in the early seventies. The conventional modes of research, while still strong, were being challenged by a new interloper from the world of linguistic research—psycholinguistics. Several points about the teaching and learning of reading comprehension during the 75 years of the century seem warranted from this perspectives presented thus far: 1. Whatever theorizing about reading comprehension might have been done by a few early scholars and by psycholinguistics very late in the period, the bulk of the writing and activity focus on comprehension focus comprehension skills as a way of organizing curriculum (what gets taught) and assessment (what gets tested). 2. Most scholars thought that comprehension skill resulted from practicing separable skills within a balanced scope and sequence. The most common criterion for sequencing comprehension skill was from literal to inferential to some beyond the text activity, such as creative, aesthetic, or critical. 3. Curriculum and assessment were tightly bound together, so much so that they present a classic chicken and egg problem. 12 P. David Pearson 4. Notably absent in discussions of curriculum was any advice about pedagogy supporting the development of these skills.9 5. The role of discussion and questions about text were not well-represented in the professional literature on comprehension, but questions and talk about text were ubiquitous in the materials throughout this period. Thus an implicit theory, evident in practice is that the ability to answer questions was considered to be the most basic piece of evidence that students could comprehend, and asking them to practice answering lots of questions was thought by many to be the best path to nurturing comprehension 6. Implicit in much of the presentation of comprehension (save Huey’s account) was an assumption that the simple view of reading (RC = Dec * LC) is accurate, so that if we can get those lower order skills in place and provide students with lots of opportunity to practice skills in text discussions and workbooks, reading comprehension will take care of itself. READING COMPREHENSION INSTRUCTION AFTER THE COGNITIVE REVOLUTION: 1975–1990 The cognitive turn in psychology In comparison to what happened in the space of 5 years from roughly 1975 to 1980, the sum total of developments in the fi rst 75 years of the 20th century pale. Rooted, as suggested, in the Chomskian revolution in linguistics (Chomsky, 1957, 1959, 1965) and experiencing a trial run in the young fi eld of psycholingustics in the late 1960s, the cognitive perspective allowed psychologists to re-embrace10 and extend constructs such as human purpose, intention, and motivation to a greater range of psychological phenomena, including perception, attention, comprehension, learning, memory, and executive control or “metacognition” of all cognitive process. All of these would have important consequences in reading pedagogy. The most notable change within psychology was that it became fashionable for psychologists, for the fi rst time since the early part of the century, to study complex phenomena such as language and reading.11 And in the decade of the 1970s, works by psychologists fl ooded the literature on basic processes in reading. One group focused on characteristics of the text and a second on the nature of the knowledge students bought to the reading task. Those who privileged text comprehension tried to explain how readers come to understand the underlying structure of texts. They offered story grammars—structural accounts of the nature of narratives, complete with predictions about how those structures impede and enhance story understanding and memory (Rumelhart, 1977; Stein & Glenn, 1977). Others chose to focus on the expository tradition in text (e.g., Kintsch, 1974; Meyer, 1975). Like their colleagues interested in story comprehension, they believed that structural accounts of the nature of expository (informational) texts would provide valid and useful models for human text comprehension. And in a sense, both of these efforts worked. Story grammars did provide explanations for story comprehension. Analyses of the structural relations among ideas in an informational piece also provided explanations for expository text comprehension (see Pearson & Camparell, 1981). But neither text-analysis tradition really tackled the relationship between the knowledge of the world that readers bring to text and comprehension of those texts. In other words, by focusing on structural rather than the ideational, or content, characteristics of texts, they failed to get to the heart of comprehension.

Kết quả (Việt) 1:

Barrett sau đó nhúng một số thuật ngữ quen thuộc vào phân loại của mình — các tiêu chuẩn phổ biến như ý chính, trình tự, so sánh, mối quan hệ gây ra-có hiệu lực, và đặc điểm. Trong khi ông đã không chọn một định dạng bảng để trình bày, ba trong số các loại chính chắc chắn mời một thuyết trình ma trận, như mô tả trong bảng 1.2. Các thể loại khác của mình — tái tổ chức, bản án, thẩm định và đánh giá cao-được mang phong cách riêng trong tự nhiên. Nhưng phân loại của Barrett và Clymer của điều trị của nó và các quan niệm của đọc là đáng chú ý không quá nhiều cho nội dung cụ thể của họ đối với bảng 1.2 A bảng tài khoản của một phần Barrett phân loại chữ hiểu công nhận thu hồi hồ hiểu chính ý tưởng √ √ √ hỗ trợ chi tiết √ √ √ chuỗi √ √ √ so sánh √ √ √ có hiệu lực nguyên nhân v √ √ đặc điểm √ √ √ The Roots của đọc hiểu hướng dẫn 11 phục vụ như các harbingers của những điều tới một nửa thập kỷ sau đó với sự khởi đầu của cuộc cách mạng nhận thức và thay đổi một mô hình lớn trong hiểu. Một portend của sự vật tới: psycholinguistics bắt đầu vào cuối những năm 1950, và đánh dấu sinh động nhất bằng việc xuất bản tác phẩm đột phá của Chomsky trong ngôn ngữ học (1957) và phê phán quan điểm behaviorist của ngôn ngữ, psycholinguistics có to lớn kháng cáo vì ba lý do. Một phần hấp dẫn của nó bắt nguồn từ cảm giác rằng nó sẽ tạo thành một sự thay đổi mô hình. Dựa trên các nghiên cứu tương tự như của Gough (1965), đã có một cảm giác chính hãng behavioristic nhìn toàn cảnh ra phát triển ngôn ngữ và xử lý sẽ phải được thay thế với các quan điểm đã là cả hai nativistic (người được sinh ra với một khả năng di truyền để tìm hiểu ngôn ngữ) và nhận thức (một cái gì đó thực sự đi vào bên trong đó hộp đen) trong định hướng. Hơn nữa, các nghiên cứu nghiên cứu dường như cho thấy rằng ngữ pháp generative transformational tạo bởi Chomsky (1957, 1965) thực sự có thể phục vụ như là một mô hình xử lý ngôn ngữ của con người. Vì vậy, đã có một lý thuyết readymade chờ đợi để được áp dụng cho đọc hiểu. Psycholinguistics cũng là hấp dẫn cho các học giả giáo dục bởi vì nó chỉ huy học tư cách đáng kính. Có là một cái gì đó hấp dẫn về đứng trên vai của tâm lý mới, làm việc trong một mô hình mà có là một mô hình được thực hiện khá chính xác dự báo và vì thế có giả thuyết testable. Do đó nó là đó bắt đầu vào cuối thập niên 1960 và kéo dài tới giữa thập niên 1970, đáng kể công việc thực nghiệm và lý thuyết được hoàn tất trong truyền thống psycholinguistic. Uence infl của psycholinguistics vào đọc sách là hư không tốt hơn đã chứng minh hơn trong công việc của Kenneth Goodman (1965) và Frank Smith (1971). Đối với cả Goodman và Smith, nhìn đọc từ một quan điểm psycholinguistic có nghĩa là nhìn đọc trong trạng thái tự nhiên của nó, như là một ứng dụng của chung của một người nhận thức và ngôn ngữ khả năng. Nó có vẻ lạ thậm chí phải đề cập đến tên của họ trong thảo luận về uence infl của psycholinguistics nghiên cứu hiểu vì không Goodman Smith, cũng không phân biệt giữa đọc và đọc hiểu. Thất bại của họ để làm cho sự khác biệt là cố ý, cho họ sẽ tranh luận rằng đọc óc (hoặc đó đọc mà không có óc không đọc). Một sự phân biệt giữa từ identifi cation và hiểu vẻ như tùy ý với họ. Đối với những người khác, uence infl của truyền thống psycholinguistic (đặc biệt là việc sử dụng ngữ pháp transformational thể sinh như là một mô hình tâm lý) trên quan điểm của đọc hiểu là khá trực tiếp. Công việc của Bormuth (1966), Bormuth, Manning, Carr, và Pearson (1971), Fagan (1971), và Pearson (1974-75) cho thấy một sử dụng thay vì trực tiếp của các khái niệm psycholinguistic trong học đọc hiểu. Đó là cảnh trong bảy mươi đầu. Chế độ thông thường của nghiên cứu, trong khi vẫn còn mạnh mẽ, đã bị thách thức bởi một nhiên mới từ thế giới của nghiên cứu ngôn ngữ-psycholinguistics. Một số điểm về giảng dạy và học tập của đọc hiểu trong 75 năm thế kỷ vẻ bảo hành từ quan điểm này trình bày như vậy đến nay: 1. theorizing bất cứ điều gì về đọc hiểu có thể đã được thực hiện bởi một vài học giả đầu và psycholinguistics rất muộn trong giai đoạn, số lượng lớn của văn bản và các hoạt động tập trung vào kỹ năng hiểu tập trung hiểu như một cách để tổ chức các chương trình giảng dạy (những gì được dạy) và đánh giá (những gì được thử nghiệm). 2. hầu hết các học giả nghĩ rằng kỹ năng hiểu kết quả từ thực hành các kỹ năng phân chia bên trong một phạm vi cân bằng và trình tự. Tiêu chí phổ biến nhất để xác định trình tự kỹ năng hiểu từ chữ để hồ cho một số vượt ra ngoài các hoạt động văn bản, chẳng hạn như sáng tạo, thẩm Mỹ, hoặc quan trọng. 3. chương trình giảng dạy và đánh giá đã chặt chẽ ràng buộc với nhau, rất nhiều để cho họ trình bày một vấn đề con gà và trứng cổ điển. 12 P. David Pearson 4. Đáng chú ý là vắng mặt trong cuộc thảo luận của chương trình giảng dạy là bất kỳ lời khuyên về sư phạm hỗ trợ sự phát triển của skills.9 5. Vai trò của cuộc thảo luận và các câu hỏi về văn bản đã không được đại diện trong các tài liệu chuyên nghiệp trên hiểu, nhưng câu hỏi và nói chuyện về văn bản đã được phổ biến trong các tài liệu trong suốt thời gian này. Do đó, một lý thuyết tiềm ẩn, hiển nhiên trong thực tế là khả năng để trả lời câu hỏi được xem là phần cơ bản nhất của bằng chứng cho thấy sinh viên có thể thấu hiểu, và yêu cầu họ để thực hành trả lời nhiều câu hỏi được suy nghĩ của nhiều người để là con đường tốt nhất để nuôi dưỡng hiểu 6. Tiềm ẩn trong phần lớn trình bày hiểu (tiết kiệm tài khoản của Huey) là một giả định rằng đơn giản xem đọc (RC = tháng mười hai * LC) là chính xác, do đó, rằng nếu chúng tôi có thể nhận được những kỹ năng thứ tự thấp hơn tại chỗ và cung cấp cho sinh viên rất nhiều cơ hội để thực hành kỹ năng trong cuộc thảo luận văn bản và sách bài tập, đọc hiểu sẽ chăm sóc bản thân. ĐỌC hiểu chỉ dẫn sau khi THE nhận thức cách mạng: 1975-1990 The nhận thức biến trong tâm lý học so với những gì đã xảy ra trong không gian của 5 năm kể từ khoảng năm 1975-1980, tổng tất cả phát triển trong fi rst 75 năm của thế kỷ 20 nhạt. Bắt nguồn từ, như đề nghị, trong cuộc cách mạng Chomskian trong ngôn ngữ học (Chomsky, 1957, 1959, 1965) và trải qua một chạy thử nghiệm trong eld fi trẻ của psycholingustics ở cuối thập niên 1960, quan điểm nhận thức được cho phép nhà tâm lý học để re-embrace10 và mở rộng cấu trúc như mục đích của con người, ý định và động lực để một phạm vi lớn hơn của hiện tượng tâm lý, bao gồm cả nhận thức, sự chú ý, hiểu, học tập, bộ nhớ, và giám đốc điều hành kiểm soát hoặc "metacognition" của tất cả các quá trình nhận thức. Tất cả các sẽ có hậu quả quan trọng trong việc đọc sư phạm. Sự thay đổi đáng chú ý nhất trong tâm lý học là rằng nó đã trở thành thời trang cho nhà tâm lý học, fi rst tiên kể từ khi giai đoạn đầu của thế kỷ, để nghiên cứu hiện tượng phức tạp như ngôn ngữ và reading.11 và trong thập kỷ của những năm 1970, hoạt động bằng nhà tâm lý học fl ooded các tài liệu trên các quá trình cơ bản trong đọc. Một nhóm tập trung vào các đặc tính của văn bản và một lần thứ hai vào bản chất của các sinh viên kiến thức mua để việc đọc. Những người hiểu đặc quyền văn bản đã cố gắng để giải thích như thế nào độc giả đến để hiểu cấu trúc cơ bản của văn bản. Họ cung cấp câu chuyện grammars-cấu trúc tài khoản của bản chất của câu chuyện, hoàn chỉnh với dự đoán về làm thế nào các cấu trúc cản trở và tăng cường sự hiểu biết câu chuyện và bộ nhớ (Rumelhart, 1977; Stein & Glenn, 1977). Những người khác đã chọn để tập trung vào nghiên cứu mô truyền thống trong văn bản (ví dụ như, Kintsch, 1974; Meyer, 1975). Giống như đồng nghiệp của họ quan tâm đến câu chuyện hiểu, họ tin rằng cấu trúc tài khoản của bản chất của văn bản nghiên cứu mô (thông tin) sẽ cung cấp mô hình hợp lệ và hữu ích cho văn bản của con người hiểu. Và trong một cảm giác, cả hai của những nỗ lực làm việc. Câu chuyện grammars đã cung cấp các giải thích cho câu chuyện hiểu. Phân tích của các quan hệ cấu trúc trong số những ý tưởng trong một mảnh thông tin cũng cung cấp các giải thích cho văn bản nghiên cứu mô hiểu (nhìn thấy Pearson & Camparell, 1981). Nhưng truyền thống văn bản phân tích không thực sự giải quyết mối quan hệ giữa các kiến thức về thế giới độc giả cho văn bản và hiểu những văn bản. Nói cách khác, bằng cách tập trung vào cấu trúc chứ không phải là đặc điểm ideational, hoặc nội dung, văn bản, họ không thể có được trái tim của hiểu.

Kết quả (Việt) 2:

Barrett sau đó nhúng một số thuật ngữ quen thuộc vào các tiêu chuẩn phân loại phổ biến của mình như ý tưởng chính, trình tự, so sánh, các mối quan hệ nhân quả, và đặc điểm nhân vật. Trong khi ông đã không chọn một định dạng bảng để trình bày, ba trong số các loại chính chắc chắn mời trình bày ma trận, như mô tả trong Bảng 1.2. Loại-Tổ chức lại khác của ông, Phán quyết, đánh giá, và Appreciation- là đặc trưng của thiên nhiên. Nhưng nguyên tắc phân loại của Barrett và điều trị của nó Clymer và quan niệm khác về đọc là đáng chú ý không phải vì nội dung cụ thể như đối với Bảng 1.2 Tài khoản Tabular một phần của Phân loại Literal Comprehension Recognition Nhớ lại suy luận hiểu chính ý tưởng của Barrett √ √ √ Hỗ trợ các chi tiết √ √ √ Chuỗi √ √ √ So sánh √ √ √ Nguyên nhân Traits Effect v √ √ Character √ √ √ The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 11 phục vụ như là báo hiệu của những thứ đến một nửa thập kỷ sau đó với sự khởi đầu của cuộc cách mạng nhận thức và một sự thay đổi mô lớn trong hiểu. Một báo trước của những thứ đến: Học Tâm Lý Bắt đầu từ cuối năm 1950, và được đánh dấu một cách sống động nhất của việc công bố các đột phá công việc của Chomsky trong ngôn ngữ học (1957) và phê phán các quan điểm behaviorist của ngôn ngữ, Học Tâm Lý đã có sức hấp dẫn rất lớn vì ba lý do. Phần hấp dẫn của nó bắt nguồn từ cảm giác rằng nó sẽ tạo nên một sự thay đổi mô. Dựa trên các nghiên cứu như của Gough (1965), đã có một cảm giác thật rằng quan điểm behavioristic phát triển và xử lý ngôn ngữ sẽ phải được thay thế với điểm đó đều nativistic (người được sinh ra với một khả năng di truyền để tìm hiểu ngôn ngữ) và nhận thức ( một cái gì đó thực sự đi vào bên trong hộp đen) trong định hướng. Hơn nữa, các nghiên cứu dường như cho thấy rằng ngữ pháp generative chuyển đổi tạo ra bởi Chomsky (1957, 1965) thực sự có thể phục vụ như là một mô hình xử lý ngôn ngữ của con người. Do đó, có một lý thuyết readymade chờ đợi để được áp dụng để đọc hiểu. Học Tâm Lý cũng đã kêu gọi các học giả giáo dục vì nó truyền cho những người có địa vị học thuật. Có cái gì đó hấp dẫn về đứng trên vai của những tâm lý mới, làm việc trong một mô hình mà đã có một mô hình mà đưa ra dự đoán khá chính xác và do đó có thể kiểm chứng giả thuyết. Do đó nó là bắt đầu từ cuối năm 1960 và mở rộng vào giữa những năm 1970, việc thực nghiệm và lý thuyết đáng kể đã được hoàn thành trong truyền thống psycholinguistic. Các ảnh hướng infl của Học Tâm Lý vào việc đọc sách là hư không chứng minh tốt hơn trong công việc của Kenneth Goodman (1965) và Frank Smith (1971). Đối với cả hai Goodman và Smith, nhìn từ góc độ đọc psycholinguistic nghĩa là nhìn vào đọc trong trạng thái tự nhiên của nó, như một ứng dụng của chung thẩm nhận thức và ngôn ngữ của một người. Nó có vẻ kỳ lạ thậm chí đề cập đến tên của họ trong thảo luận về ảnh hướng infl của Học Tâm Lý về nghiên cứu hiểu vì không phải Goodman cũng không Smith phân biệt giữa đọc và đọc hiểu. Thất bại của họ để làm cho sự phân biệt là có chủ ý, vì họ sẽ tranh luận rằng đọc sách là thấu hiểu (hoặc đọc mà không thấu hiểu được không đọc). Một sự phân biệt giữa lời cation identifi và hiểu sẽ có vẻ tùy tiện đối với họ. Đối với những người khác, ảnh hướng infl của truyền thống psycholinguistic (đặc biệt là việc sử dụng ngữ pháp chuyển đổi-generative như là một mô hình tâm lý) trên quan điểm của đọc hiểu khá trực tiếp. Công việc của Bormuth (1966), Bormuth, Manning, Carr, và Pearson (1971), Fagan (1971), và Pearson (1974-1975) cho thấy việc sử dụng chứ không phải trực tiếp của những ý niệm psycholinguistic trong học tập đọc hiểu. Như là cảnh trong những năm bảy mươi. Các chế độ thông thường của nghiên cứu, trong khi vẫn còn mạnh mẽ, đã bị thách thức bởi một kẻ xâm mới từ thế giới của ngôn ngữ học nghiên cứu-Ngữ Học Tâm Lý. Một số điểm về giảng dạy và học tập của đọc hiểu trong 75 năm của thế kỷ này dường như bảo hành từ quan điểm này được trình bày như vậy, cho đến nay: 1. Dù lý thuyết về đọc hiểu có thể đã được thực hiện bởi một vài học giả sớm và bởi Học Tâm Lý rất muộn trong kỳ , phần lớn các văn bản và hoạt động tập trung vào kỹ năng hiểu hiểu trọng tâm là một cách tổ chức chương trình đào tạo (những gì được dạy) và đánh giá (những gì được kiểm tra). 2. Hầu hết các học giả nghĩ rằng kỹ năng hiểu kết quả của thực hành kỹ năng phân chia trong phạm vi cân bằng và trình tự. Các tiêu chí phổ biến nhất cho các kỹ năng lập trình tự hiểu là từ chữ để suy luận cho một số hoạt động ngoài các văn bản, chẳng hạn như sáng tạo, thẩm mỹ, hoặc phê phán. 3. Chương trình giảng dạy và đánh giá được ràng buộc chặt chẽ với nhau, vì vậy mà họ thể hiện một con gà và quả trứng vấn đề cổ điển. 12 P. David Pearson 4. Đáng chú ý vắng mặt trong các cuộc thảo luận về chương trình giảng dạy là một lời khuyên nào về phương pháp sư phạm hỗ trợ sự phát triển của các skills.9 5. Vai trò của các cuộc thảo luận và các câu hỏi về văn bản không được tốt đại diện trong văn học chuyên nghiệp trên hiểu, nhưng câu hỏi và nói chuyện về văn bản đã được phổ biến trong các vật liệu trong suốt thời gian này. Vì vậy, một lý thuyết tiềm ẩn, hiển nhiên trong thực tế là khả năng để trả lời câu hỏi đã được coi là mảnh cơ bản nhất của bằng chứng cho thấy học sinh có thể hiểu, và yêu cầu họ thực hành trả lời rất nhiều câu hỏi đã được suy nghĩ của nhiều người cho là con đường tốt nhất để nuôi dưỡng hiểu 6. Tiềm ẩn trong nhiều bài trình bày của hiểu (tiết kiệm tài khoản của Huey) là một giả định rằng quan điểm đơn giản của việc đọc (RC = tháng mười hai * LC) là chính xác, do đó, nếu chúng ta có thể có được những kỹ năng bậc thấp tại chỗ và cung cấp cho sinh viên với rất nhiều cơ hội để thực hành các kỹ năng trong các cuộc thảo luận văn bản và bảng tính, đọc hiểu sẽ chăm sóc bản thân. Đọc hiểu HƯỚNG DẪN SAU cách mạng nhận thức: 1975-1990 Các chuyển đổi nhận thức trong tâm lý học Trong so sánh với những gì đã xảy ra trong khoảng thời gian 5 năm từ khoảng 1975-1980, tổng số của sự phát triển trong rst fi 75 năm của thế kỷ 20 nhạt. Bắt nguồn từ, như đề nghị, trong cuộc cách mạng Chomskian trong ngôn ngữ học (Chomsky, 1957, 1959, 1965) và trải qua một lần chạy thử trong fi lĩnh trẻ của psycholingustics vào cuối những năm 1960, quan điểm nhận thức cho phép các nhà tâm lý để tái embrace10 và mở rộng cấu trúc như vậy như mục đích của con người, ý định, và động lực cho một phạm vi lớn hơn của các hiện tượng tâm lý, bao gồm cả nhận thức, sự quan tâm, hiểu, học tập, trí nhớ, và kiểm soát điều hành hoặc "siêu nhận thức" của tất cả các quá trình nhận thức. Tất cả những sẽ có hậu quả quan trọng trong việc đọc phương pháp sư phạm. Sự thay đổi đáng chú ý nhất trong tâm lý đã được rằng nó đã trở thành thời trang cho các nhà tâm lý, lần đầu tiên kể từ fi phần đầu của thế kỷ này, để nghiên cứu các hiện tượng phức tạp như ngôn ngữ và reading.11 Và trong thập niên những năm 1970, hoạt động bằng tâm lý học fl ooded các tài liệu về quá trình cơ bản trong việc đọc. Một nhóm tập trung vào đặc điểm của văn bản và một giây vào bản chất của kiến ​​thức học sinh đã mua với nhiệm vụ đọc sách. Những người hiểu văn bản đặc quyền đã cố gắng để giải thích cách các độc giả đến để hiểu được cấu trúc cơ bản của văn bản. Họ được cung cấp câu chuyện ngữ pháp cấu trúc tài khoản của bản chất của câu chuyện, hoàn chỉnh với các dự đoán về những cấu trúc cản trở và tăng cường sự hiểu câu chuyện và bộ nhớ (Rumelhart, 1977; Stein & Glenn, 1977). Những người khác đã chọn để tập trung vào các truyền thống có tính mô tả trong văn bản (ví dụ như, Kintsch, 1974, Meyer, 1975). Giống như các đồng nghiệp của họ quan tâm đến câu chuyện hiểu, họ tin rằng tài khoản cấu trúc về bản chất của tính mô tả (thông tin) văn bản sẽ cung cấp cho mô hình hợp lệ và hữu ích cho sự hiểu văn bản của con người. Và trong một nghĩa nào đó, cả hai nỗ lực làm việc. Ngữ pháp câu chuyện đã đưa ra giải thích cho câu chuyện hiểu. Phân tích các mối quan hệ cấu trúc giữa các ý tưởng trong một mảnh thông tin cũng cung cấp lời giải thích cho hiểu văn bản có tính mô tả (xem Pearson & Camparell, 1981). Nhưng không phải truyền thống văn bản phân tích thực sự giải quyết các mối quan hệ giữa các kiến ​​thức về thế giới mà độc giả đưa vào văn bản và hiểu các văn kiện này. Nói cách khác, bằng cách tập trung vào cấu trúc chứ không phải là điều lý tưởng, hoặc nội dung, đặc điểm của văn bản, họ đã không có được trái tim của hiểu.