To develop the coding categories in

To develop the coding categories in our model, we began by combining certain
categories from the COLT Part B coding scheme (Spada & Fro¨hlich, 1995) with
certain categories from Doughty’s (1994a, 1994b) analysis of fine-tuning feedback.
As we adjusted these categories to fit our data, other categories were developed
and the error treatment sequence emerged as the model presented in Figure 1. The
components of the model are thus empirically supported by the database described
in the previous section. The model is to be read as a flowchart presenting a series
Corrective Feedback and Learner Uptake 45
of either/or options that together constitute an error treatment sequence. This error
treatment sequence constitutes the main unit of analysis in the present study.
The sequence begins with a learner’s utterance containing at least one error.
The erroneous utterance is followed either by the teacher’s corrective feedback or
not; if not, then there is topic continuation. If corrective feedback is provided by
the teacher, then it is either followed by uptake on the part of the student or not
(no uptake entails topic continuation). If there is uptake, then the student’s initially
erroneous utterance is either repaired or continues to need repair in some way. If
the utterance needs repair, then corrective feedback may again be provided by the
teacher; if no further feedback is provided, then there is topic continuation. If and
when there is repair, then it is followed either by topic continuation or by some
repair-related reinforcement provided by the teacher. Following the reinforcement,
there is topic continuation.
Error treatment sequences were identified in the transcripts and coded according
to the preceding model by two researchers who consulted, if necessary, with a third
researcher until agreement was reached. Following Doughty (1994a, 1994b), the
transcripts were then imported into COALA (Computer Aided Linguistic Analysis,
Thornton & Pienemann, 1994), which allowed for the final coding and quantification
of the data using our user-defined coding categories, a detailed description of which
now follows. English translations of the 18 sequences we have extracted from the
database to illustrate our coding categories appear in Appendix B.
Error
All student turns were coded as either having an error or not. In counting student
turns without error, we excluded short turns with little or no potential for error
such asoui, non, mais, pourquoi,forms of address (Madame, Monsieur), and names
of people, in addition to hesitations and false starts. However, we included other
short utterances when there was potential for error, as in the following example:
(1) (T3—Social Studies—Jan. 30)
5
T3: Je viens de descendances franc ¸aises. Et la France se trouve ou`?
St: En Europe.[Error-none]
T3: Ah! En Europe. Donc moi je serais une...?
St: Europe´enne.[Error-none]
We also excluded student turns without apparent prominence in the recorded interactions.
6
Ill-formed utterances were classified as having either one or more than one error.
Errors were classified as either phonological, lexical, or grammatical (a separate
category for errors in grammatical gender was included because of their frequency).
We also included instances of the L1 unsolicited by the teacher in our category of
error. Such uses of the L1 are not errors per se, but we were interested in examining
teachers’ reactions to their students’ unsolicited use of the L1. When more than
one type of error occurred in a student turn (e.g., phonological+L1), these were
coded as “multiple.”
46 Roy Lyster and Leila Ranta
Errors generally included nonnative-like uses of French, although we also took
into account utterances that could be considered nativelike for young children, but
that were reacted to by teachers who considered them to be substandard in some
way (e.g., lexically imprecise or sociolinguistically inappropriate). We did not include
errors in content such as the following:
(2) (T5—Social Studies—Apr. 11)
T5: [...]Lepremier chocolat, le premier biscuit a`la guimauve, enrobe ´de chocolat, il
ae´te ´invente ´quand? Oui?
St: En mille neuf cent soixante-sept.[Error-none]
T5: Non, c’e´tait pas en mille neuf cent soixante-sept.
However, if the error clearly revealed a nonnative-like use of a lexical item as in the
example
(3) (T6—Language Arts—Apr. 10)
T6: Qu’est-ce que tu fais le dimanche de Paˆques? Est-ce que tu manges des bonbons?
St: Du chocolat.
T6: Qu’est-ce tu fais?
Stsame: Je mange des Pa ˆques.[Error-lexical]
T6: Tu manges le Pa...,lesPaˆques, les Pa ˆques? Qu’est-ce que c¸a veut dire “manger”?
then we considered this to be a language learner error and not simply an error in
content.
Feedback
We distinguished six different types of feedback used by the four teachers in this
study.
1. Explicit correctionrefers to the explicit provision of the correct form. As the
teacher provides the correct form, he or she clearly indicates that what the student
had said was incorrect (e.g., “Oh, you mean,” “You should say”).
(4) (T4—Science—Mar. 17)
St: De´marche: Nous coupons les pailles en six diffe´rents grosseurs et attache les pailles
avec le ruban gomme´. [Error-multiple]
T4: Euh, David, excuse-moi. Je veux que tu te serves du mot “longueur.” Vous avez coupe´
les pailles en diffe ´rentes longueurs. Pas grosseurs.[FB-explicit]
(5) (T6—Science—Apr. 27)
St: La note pour leshot. [Error-L1]
T6: Oh, pour la, oh, pour c¸a. Tu veux dire pour la piquˆre. Piqu ˆre. Oui?[FB-explicit]
2. Recastsinvolve the teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance, minus the error. Following Doughty (1994a, 1994b), we have adopted this
widely used term from the L1 acquisition literature. Spada and Fro¨hlich (1995)
refer to such reformulations as “paraphrase” in the COLT scheme; Chaudron (1977)

Kết quả (Việt) 1:

Để phát triển các loại mã hóa trong mô hình của chúng tôi, chúng tôi bắt đầu bằng cách kết hợp một sốCác thể loại từ COLT phần B mã hóa đề án (Spada & Fro¨hlich, 1995) vớimột số loại từ Doughty của (1994a, 1994b) các phân tích của điều chỉnh thông tin phản hồi.Khi chúng tôi điều chỉnh các loại này để phù hợp với dữ liệu của chúng tôi, các thể loại khác đã được phát triểnvà trình tự điều trị lỗi nổi lên như là mô hình trình bày trong hình 1. CácCác thành phần của mô hình như vậy empirically được hỗ trợ bởi cơ sở dữ liệu mô tảtrong phần trước. Các mô hình là để được đọc như một sơ đồ trình bày một loạtKhắc phục thông tin phản hồi và người học hấp thu 45của một trong hai / hoặc tùy chọn với nhau tạo thành một chuỗi xử lý lỗi. Lỗi nàytrình tự điều trị cấu thành các đơn vị chính của các phân tích trong nghiên cứu hiện nay.Trình tự bắt đầu với lời nói của một người học có chứa ít nhất một lỗi.Tiếp là câu phát biểu sai hoặc bởi các giáo viên sửa sai thông tin phản hồi hoặckhông; Nếu không, sau đó có là tiếp tục chủ đề. Nếu thông tin phản hồi khắc phục được cung cấp bởiCác giáo viên, sau đó nó là một trong hai theo hấp thụ trên một phần của học sinh hay không(hấp thụ không đòi hỏi phải tiếp tục chủ đề). Nếu có là sự hấp thu, sau đó của sinh viên ban đầucâu phát biểu sai hoặc sửa chữa hoặc tiếp tục cần sửa chữa một cách nào đó. Nếulời nói cần sửa chữa, sau đó thông tin phản hồi sửa sai một lần nữa có thể được cung cấp bởi cácgiáo viên; Nếu không có phản hồi thêm được cung cấp, sau đó có là tiếp tục chủ đề. Nếu vàkhi có sửa chữa, sau đó nó được theo sau bởi tiếp tục chủ đề hoặc bởi một sốSửa chữa liên quan tăng cường cung cấp bởi các giáo viên. Sau tăng cường,đó là chủ đề tiếp tục.Lỗi xử lý chuỗi đã được xác định trong bảng điểm và mã hoá theoMô hình trước bởi hai nhà nghiên cứu đã tham khảo ý kiến, nếu cần thiết, với một phần banhà nghiên cứu cho đến khi đạt được thỏa thuận. Sau Doughty (1994a, 1994b), cácbảng điểm sau đó đã được nhập khẩu vào COALA (máy tính hỗ trợ ngôn ngữ phân tích,Thornton & Pienemann, 1994), cho phép cho cuối cùng mã hóa và định lượngdữ liệu bằng cách sử dụng của chúng tôi người dùng xác định mã hóa thể loại, một mô tả chi tiết trong đóbây giờ sau. Tiếng Anh bản dịch của các chuỗi 18 chúng tôi đã chiết xuất từ cáccơ sở dữ liệu để minh họa cho thể loại mã hóa của chúng tôi xuất hiện trong phụ lục bLỗiTất cả học sinh lần lượt được mã hoá hoặc có lỗi hay không. Ở đếm sinh viênbiến mà không có lỗi, chúng tôi loại trừ ngắn lần lượt với ít hoặc không có tiềm năng cho lỗiasoui, không như vậy, mais, pourquoi, hình thức của địa chỉ (Madame, Monsieur), và tênsố người, ngoài việc do dự và sai bắt đầu. Tuy nhiên, chúng tôi bao gồm kháclời ngắn khi có tiềm năng cho các lỗi, như trong ví dụ sau:(1) (T3-nghiên cứu xã hội — 30/01)5T3: Je viens de descendances franc ¸aises. Et la France se trouve ou'?St: En Europe.[Lỗi-không có]T3: Ah! Châu Âu en. Donc moi je serais une...?St: Europe´enne.[Lỗi-không có]Chúng tôi cũng loại trừ sinh viên quay mà không có sự nổi bật rõ ràng trong sự tương tác được ghi nhận.6Đúng dạng lời đã được phân loại là có hoặc là một hoặc nhiều hơn một lỗi.Lỗi đã được phân loại như về ngữ âm, từ vựng, hoặc ngữ pháp (một riêng biệtthể loại lỗi grammatical giới được bao gồm vì tần số của họ).Chúng tôi cũng bao gồm các trường hợp của L1 không được yêu cầu bởi các giáo viên trong chủng loại của chúng tôilỗi. Các ứng dụng như vậy của L1 là không lỗi cho mỗi gia nhập, nhưng chúng tôi đã quan tâm đến việc kiểm tragiáo viên phản ứng để học sinh của mình không được yêu cầu sử dụng của L1. Khi nhiều hơnmột loại lỗi xảy ra trong một lần lượt cho sinh viên (ví dụ, về ngữ âm + L1), đây làmã hoá như "nhiều."46 Roy Lyster và Leila RantaLỗi thường bao gồm sử dụng giống như Pháp, mặc dù chúng tôi cũng đãvào tài khoản lời có thể được coi là nativelike cho thanh thiếu niên, nhưngđó phản ứng để bởi giáo viên xem xét chúng để được không đạt chuẩn trong một sốcách (ví dụ như, lexically không chính xác hoặc không phù hợp sociolinguistically). Chúng tôi đã không bao gồmlỗi trong nội dung như sau:(2) (T5 — nghiên cứu xã hội-ngày 11 tháng 4)T5: [...]Lepremier chocolat, le premier bánh quy a'la guimauve, enrobe ´de chocolat, ilAE´Te ´invente ´quand? Oui?St: En mille neuf trăm soixante-tháng chín.[Lỗi-không có]T5: Non, c'e´tait pas en mille neuf trăm soixante-sept.Tuy nhiên, nếu lỗi rõ ràng cho thấy một sử dụng giống như như một mục từ vựng như trong cácVí dụ(3) (T6-nghệ thuật ngôn ngữ — 10 tháng 4)T6: Qu'est-ce que tu fais le dimanche de Paˆques? EST-ce que tu manges des bonbons?St: Du chocolat.T6: Qu'est-ce tu fais?Stsame: Je mange des Pa ˆques.[Lỗi-từ vựng]T6: Tu manges le Pa..., lesPaˆques, les Pa ˆques? Qu'est-ce que c¸a veut thị trường hấp dẫn "manger"?sau đó chúng tôi xem xét điều này là một lỗi người học ngôn ngữ và không chỉ đơn giản là một lỗi trongnội dung.Thông tin phản hồiChúng tôi phân biệt sáu loại khác nhau của thông tin phản hồi được sử dụng bởi các giáo viên bốn trong nàynghiên cứu.1. rõ ràng correctionrefers để cung cấp rõ ràng của các hình thức chính xác. Như cácgiáo viên cung cấp các hình thức chính xác, thì rõ ràng chỉ ra rằng những gì học sinhđã nói không chính xác (ví dụ như, "Oh, bạn có nghĩa là," "Bạn nên nói").(4) (T4-khoa học-tháng 03 17)St: De´marche: Nous phiếu giảm giá les pailles en sáu diffe´rents grosseurs et attache les paillesavec le ruban gomme´. [Lỗi-nhiều]T4: Euh, David, lý do gì-moi. Je veux que tu te phục vụ du mot "longueur." Vous avez coupe´Les pailles en ngườ ´rentes longueurs. Pas grosseurs.[FB-rõ ràng](5) (T6-khoa học-tháng 4 27)St: Các lưu ý La đổ leshot. [Lỗi-L1]T6: Oh, đổ la, oh, đổ c¸a. Tu veux dire pour la piquˆre. Piqu ˆre. Oui?[FB-rõ ràng]2. Recastsinvolve của giáo viên reformulation của tất cả hoặc một phần của lời nói của học sinh, trừ lỗi. Sau Doughty (1994a, 1994b), chúng tôi đã thông qua điều nàysử dụng rộng rãi từ các tài liệu mua lại L1. Spada và Fro¨hlich (1995)đề cập đến các reformulations như "diễn giải" trong các đề án COLT; Chaudron (1977)

Kết quả (Việt) 2:

Để phát triển các loại mã hóa trong mô hình của chúng tôi, chúng tôi bắt đầu bằng cách kết hợp một số
loại từ COLT Part B mã hóa chương trình (Spada & Frohlich, 1995) với các
danh mục nhất định của Doughty (1994a, 1994b) phân tích các thông tin phản hồi điều chỉnh.
Như chúng tôi điều chỉnh các loại này để phù hợp với dữ liệu của chúng tôi, các thể loại khác đã được phát triển
và trình tự xử lý lỗi nổi lên như là mô hình được trình bày trong Hình 1. Các
thành phần của mô hình là như vậy, theo kinh nghiệm được hỗ trợ bởi các cơ sở dữ liệu được mô tả
trong phần trước. Mô hình này là để được đọc như một sơ đồ trình bày một loạt
phản hồi và khắc phục Learner hấp thụ 45
của một trong hai / hoặc tùy chọn mà cùng nhau tạo thành một chuỗi điều trị lỗi. Lỗi này
tự điều trị cấu thành đơn vị chính của phân tích trong nghiên cứu này.
Trình tự bắt đầu với lời nói của một người học có chứa ít nhất một lỗi.
Những lời nói sai lầm theo sau, hoặc bởi các thông tin phản hồi của giáo viên khắc phục hay
không; nếu không, sau đó là tiếp tục chủ đề. Nếu thông tin phản hồi điều chỉnh được cung cấp bởi
các giáo viên, sau đó nó sẽ được theo sau bởi sự hấp thu trên một phần của học sinh hay không
(không hấp thu đòi hỏi chủ đề liên tục). Nếu có sự hấp thu, sau đó ban đầu của học sinh
phát biểu ý kiến sai lầm hoặc là sửa chữa hoặc tiếp tục cần sửa chữa trong một số cách. Nếu
những lời nói cần sửa chữa, sau đó phản hồi điều chỉnh lại có thể được cung cấp bởi các
giáo viên; nếu không có thông tin phản hồi thêm được cung cấp, sau đó là tiếp tục chủ đề. Nếu và
khi có sửa chữa, sau đó nó được theo sau bởi một trong hai chủ đề tiếp tục hoặc bởi một số
gia cố, sửa chữa liên quan đến cung cấp bởi giáo viên. Sau khi củng cố,
có chủ đề tiếp tục.
cảnh điều trị Lỗi đã được xác định trong bảng điểm và mã hóa theo
để các mô hình trước bởi hai nhà nghiên cứu người tư vấn, nếu cần thiết, với một phần ba
nhà nghiên cứu cho đến khi đạt được thoả thuận. Sau Doughty (1994a, 1994b), các
bảng điểm sau đó được nhập khẩu vào COALA (Computer Aided Phân tích ngôn ngữ học,
Thornton & Pienemann, 1994), trong đó cho phép mã hóa thức và định lượng
của dữ liệu bằng cách sử dụng danh mục người dùng định nghĩa mã hóa của chúng tôi, một mô tả chi tiết trong đó
bây giờ sau. Bản dịch tiếng Anh của 18 chuỗi chúng ta đã chiết xuất từ các
cơ sở dữ liệu để minh họa cho các loại mã hóa của chúng tôi xuất hiện trong Phụ lục B.
Lỗi
Tất cả lần lượt sinh viên đã được mã hoá là một trong hai có một lỗi hay không. Trong tính sinh
hóa mà không có lỗi, chúng tôi loại trừ lần lượt ngắn với ít hoặc không có khả năng lỗi
asoui như vậy, không, mais, pourquoi, hình thức của địa chỉ (Madame, Monsieur), và tên
của người, ngoài dè dặt và bắt đầu sai. Tuy nhiên, chúng tôi bao gồm các
lời phát biểu ngắn khi có tiềm năng cho các lỗi, như trong ví dụ sau:
(. T3-Xã hội Nghiên cứu-Jan 30) (1)
5
T3: Je Viens de descendances ¸aises franc. Et la France se trouve ou`?
St:. En châu Âu [Error-none]
T3: Ah! En châu Âu. Donc moi je serais une ...?
St:. Europe'enne [Error-none]
Chúng tôi cũng sinh loại trừ biến mà không cần sự nổi bật rõ rệt trong sự tương tác ghi lại.
6
câu nói Ill-hình thành được phân loại là có một hoặc nhiều hơn một lỗi.
lỗi được phân loại là cả Ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp hay (một riêng biệt
thể loại cho các lỗi trong giới ngữ pháp đã được đưa vì tần số của họ).
Chúng tôi cũng bao gồm các trường hợp của L1 được yêu cầu của giáo viên trong nhóm của chúng tôi
lỗi. Những ứng dụng đó của L1 là không lỗi cho mỗi gia nhập, nhưng chúng tôi đã quan tâm đến việc kiểm tra
'phản ứng của sinh viên giáo viên sử dụng không mong muốn của L1. Khi có nhiều hơn
một loại lỗi xảy ra trong một lần lượt sinh viên (ví dụ, âm vị học + L1), nhưng đã được
mã hoá là "nhiều."
46 Roy Lyster và Leila Ranta
lỗi thường bao gồm sử dụng nonnative giống như của Pháp, mặc dù chúng tôi cũng đã
vào tài khoản những câu nói đó có thể được coi nativelike cho trẻ nhỏ, nhưng
mà đã phản ứng lại bằng những giáo viên coi chúng được không đạt tiêu chuẩn trong một số
cách (ví dụ, giải nghĩa từ vựng không chính xác hoặc không phù hợp sociolinguistically). Chúng tôi đã không bao gồm
các sai sót trong nội dung như sau:
(2) (Nghiên cứu-Apr T5-xã hội 11.)
T5: [...] Lepremier chocolat, le premier biscuit a`la guimauve, bận áo'de chocolat, il
ae 'te'invente'quand? Oui?
St: En mille neuf cent soixante-sept [Error-none].
T5:. thuốc, c'e'tait pas en mille neuf cent soixante-sept
Tuy nhiên, nếu lỗi rõ ràng cho thấy việc sử dụng nonnative giống như của một từ vựng mục như trong
ví dụ
(3) (T6-Ngữ-10 tháng 4)
T6: Qu'est-ce que tu fais le Dimanche de Paques? Est-ce que tu Manges des kẹo?
St: Du chocolat.
T6: Qu'est-ce tu fais?
Stsame: Je mange des ques Pa [Error-vựng].
T6: Tu Manges le Pa ..., lesPaques, les Pa ques? Qu'est-ce que CA veut dire "máng cỏ"?
sau đó chúng tôi cho rằng đây là một lỗi ngôn ngữ học và không chỉ đơn giản là một lỗi trong
nội dung.
Phản hồi
Chúng tôi phân biệt sáu loại khác nhau của thông tin phản hồi được sử dụng bởi bốn giáo viên ở đây
nghiên cứu.
1. Correctionrefers rõ ràng để các điều khoản rõ ràng của hình thức chính xác. Khi
giáo viên cung cấp đúng mẫu, anh ta hoặc cô ấy cho thấy rõ ràng rằng những gì học sinh
đã nói là không đúng (ví dụ, "Oh, bạn có nghĩa là," "Bạn nên nói").
(4) (T4-Khoa học-ngày 17 tháng 3)
St: De'marche: phiếu giảm giá Nous les pailles en sáu diffe'rents grosseurs et les tùy pailles
avec le Ruban gomme'. [Error-đa]
T4: Euh, David, lý do-moi. Je veux que tu te phục vụ du mot "longueur." Vous avez coupe'
les pailles en diffe'rentes longueurs. Grosseurs Pas [FB-rõ ràng].
(5) (T6-Khoa học-Tháng tư 27)
St: La note đổ leshot. [Error-L1]
T6: Oh, pour la, oh, đổ cà. Tu veux dire pour la piqure. Piqu lại. Oui? [FB-rõ ràng]
2. Recastsinvolve tái định của giáo viên của tất cả hoặc một phần của lời phát biểu của học sinh, trừ các lỗi. Sau Doughty (1994a, 1994b), chúng tôi đã được thông qua này
hạn sử dụng rộng rãi từ việc mua lại tài liệu L1. Spada và Frohlich (1995)
đề cập đến tái công như "diễn giải" trong sơ đồ COLT; Chaudron (1977)