Communicative Language Teaching (CL

Communicative Language Teaching (CLT)

CLT was a 1970s reaction to m uch that had gone before - namely the grammatical
patterning of structural-situationalism and the rigidity of the drill-type m ethodology that
Audio-lingualism (and later PPP) made varying use of.

CLT has two main guiding principles: the first is that language is not just patterns of
gram m ar with vocabulary items slotted in, but also involves language functions such as inviting, agreeing and disagreeing, suggesting, etc (see page 76), which students should learn how to perform using a variety of language exponents (e.g. we can invite by saying ‘Would you like to come to the cinema?’, ‘D’you fancy coming to the cinema?’, ‘W hat about coming to the cinema?’, ‘How about a film?’, ‘Are you on for a film?’, etc). Students also need to be aware of the need for appropriacy when talking and w riting to people in terms of the kind of language they use (formal, informal, tentative, technical, etc). CLT is not just about the language, in other words, it is about how it is used.

The second principle of Communicative Language Teaching is that if students get
enough exposure to language, and opportunities for language use - and if they are motivated- then language learning will take care of itself. Thus CLT has a lot in com m on with the acquisition view of language absorption that we discussed above. As a result, the focus of m uch CLT has been on students comm unicating real messages, and not just grammatically controlled language. The deployment of many communicative activities,
where students use all and any language they know to communicate, shows this aspect of CLT at work.

Communicative Language Teaching has had a thoroughly beneficial effect since it
rem inded teachers that people learn languages not so that they know about them, but so that they can communicate withthem. Giving students different kinds of language, pointing them towards aspects of style and appropriacy, and above all giving them opportunities to try out real language within the classroom hum anised what had sometimes been too rigidly controlled.


Task-Based Learning (TBL)
TBL is a natural extension of communicative language teaching. In TBL, the emphasis is
on the task rather than the language. For example, students perform real-life tasks such
as getting inform ation about bus timetables, or making a presentation on a certain topic.
Later, after the task has been completed, they can look at the language they have used and
work on any imperfections that have arisen, correcting grammatical mistakes or thinking
about aspects of style. In other words, instead of language study leading to a task, the task
itself is the main focus and jum ping-off point for (possible) subsequent study later. This
approach puts communicative activities (see above) at the heart of learning, and as a result
a TBL syllabus m ight well be a list of tasks and activities, not a list of language.


A typical TBL sequence starts with a pre-task (where students are introduced to the
topic and told what the task will be). This is followed by a task cycle where the students
plan the task, gathering language and inform ation to do it, and then produce the piece
of writing or oral performance that the task demands. In the final language focus
phase, students analyse the language they used for the task, making improvements and practising any language that needs repair or development.








TBL, like a communicative methodology, has allowed teachers and students to
concentrate on how we achieve things with language, and how we can use language for
certain tasks. It is a significant departure from the original PPP sequence, since it takes the
third element (production) as the starting point, not the end-point of the procedure.




Elements for successful language learning (ESA)
Most current language teaching tries to offer a judicious blend of many of the ideas
and elements discussed above. It recognises the value of language exposure through
comprehensible input, while still believing that most people (apart from young children)
find chances to concentrate on language forms and how they can be used extremely helpful. Current language teaching practice generally gives students the opportunity to think about how a piece of grammar works (or which words group together, for example), while at the same time providing opportunities for language use in communicative activities and task-based procedures. It offers students the security of appropriate controlled practice (depending on variables such as the students’ age, personal learning styles and the language in question), while also letting them have a go at using all and any language they know.

Such eclecticism - choosing between the best elements of a number of different ideas and methods - is a proper response to the competing claims of the various trends we have described. However, the danger of eclecticism is the possible conclusion that since we can use bits and pieces from different theories and methods, ‘anything goes’. O urlessons can then become a disorganised ragbag of different activities with no obvious coherence or philosophy to underpin them. This can be just as damaging as the methodological rigidity that eclecticism aims to replace.

However, eclecticism that makes use of an underlying philosophy and structure, in other words, a principled eclecticism avoids these risks. Believing that students need exposure, motivation and opportunities for language use, and acknowledging that different students may respond more or less well to different stimuli, it suggests that most teaching sequences need to have certain characteristics or elements, whether they take place over a few minutes, half an hour, a lesson or a sequence of lessons. These elements are Engage,Study and Activate. Having discussed what they mean, we will go on to look at how they can occur within three typical sequences (out of many).

Kết quả (Việt) 1:

Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT)CLT là một phản ứng năm 1970 để uch m đã đi trước - cụ thể là ngữ pháp khuôn mẫu của cấu trúc-situationalism và độ cứng của ethodology m khoan kiểu đó Audio-lingualism (và sau đó PPP) làm thay đổi việc sử dụng.CLT có hai nguyên tắc chính hướng dẫn: đầu tiên là ngôn ngữ không phải là chỉ cần mô hình của gam m ar với vốn từ vựng mục rãnh trong, nhưng cũng liên quan đến ngôn ngữ chức năng như mời gọi, đồng ý và không đồng ý, cho thấy, vv (xem trang 76), mà học sinh sẽ tìm hiểu làm thế nào để thực hiện bằng cách sử dụng một loạt các số mũ ngôn ngữ (ví dụ: chúng tôi có thể mời bằng cách nói rằng 'Bạn có muốn để đi đến các rạp chiếu phim?', 'D'you ưa thích đến với các rạp chiếu phim?', 'W hat về đến các rạp chiếu phim?' 'Làm thế nào về một bộ phim?', 'Bạn có trên cho một bộ phim?', vv). Học sinh cũng cần phải nhận thức được sự cần thiết cho appropriacy khi nói chuyện và w riting người về loại ngôn ngữ họ sử dụng (chính thức, không chính thức, dự kiến, kỹ thuật, vv). CLT không chỉ về ngôn ngữ, nói cách khác, đó là về làm thế nào nó được sử dụng.Các nguyên tắc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp thứ hai là nếu học sinh có được enough exposure to language, and opportunities for language use - and if they are motivated- then language learning will take care of itself. Thus CLT has a lot in com m on with the acquisition view of language absorption that we discussed above. As a result, the focus of m uch CLT has been on students comm unicating real messages, and not just grammatically controlled language. The deployment of many communicative activities, where students use all and any language they know to communicate, shows this aspect of CLT at work.Communicative Language Teaching has had a thoroughly beneficial effect since it rem inded teachers that people learn languages not so that they know about them, but so that they can communicate withthem. Giving students different kinds of language, pointing them towards aspects of style and appropriacy, and above all giving them opportunities to try out real language within the classroom hum anised what had sometimes been too rigidly controlled.Task-Based Learning (TBL)TBL is a natural extension of communicative language teaching. In TBL, the emphasis is on the task rather than the language. For example, students perform real-life tasks such as getting inform ation about bus timetables, or making a presentation on a certain topic. Later, after the task has been completed, they can look at the language they have used and work on any imperfections that have arisen, correcting grammatical mistakes or thinking about aspects of style. In other words, instead of language study leading to a task, the task itself is the main focus and jum ping-off point for (possible) subsequent study later. This approach puts communicative activities (see above) at the heart of learning, and as a result a TBL syllabus m ight well be a list of tasks and activities, not a list of language.A typical TBL sequence starts with a pre-task (where students are introduced to the topic and told what the task will be). This is followed by a task cycle where the students plan the task, gathering language and inform ation to do it, and then produce the piece of writing or oral performance that the task demands. In the final language focus phase, students analyse the language they used for the task, making improvements and practising any language that needs repair or development.TBL, like a communicative methodology, has allowed teachers and students to concentrate on how we achieve things with language, and how we can use language for certain tasks. It is a significant departure from the original PPP sequence, since it takes the third element (production) as the starting point, not the end-point of the procedure.Elements for successful language learning (ESA)Most current language teaching tries to offer a judicious blend of many of the ideas and elements discussed above. It recognises the value of language exposure through comprehensible input, while still believing that most people (apart from young children)
find chances to concentrate on language forms and how they can be used extremely helpful. Current language teaching practice generally gives students the opportunity to think about how a piece of grammar works (or which words group together, for example), while at the same time providing opportunities for language use in communicative activities and task-based procedures. It offers students the security of appropriate controlled practice (depending on variables such as the students’ age, personal learning styles and the language in question), while also letting them have a go at using all and any language they know.

Such eclecticism - choosing between the best elements of a number of different ideas and methods - is a proper response to the competing claims of the various trends we have described. However, the danger of eclecticism is the possible conclusion that since we can use bits and pieces from different theories and methods, ‘anything goes’. O urlessons can then become a disorganised ragbag of different activities with no obvious coherence or philosophy to underpin them. This can be just as damaging as the methodological rigidity that eclecticism aims to replace.

However, eclecticism that makes use of an underlying philosophy and structure, in other words, a principled eclecticism avoids these risks. Believing that students need exposure, motivation and opportunities for language use, and acknowledging that different students may respond more or less well to different stimuli, it suggests that most teaching sequences need to have certain characteristics or elements, whether they take place over a few minutes, half an hour, a lesson or a sequence of lessons. These elements are Engage,Study and Activate. Having discussed what they mean, we will go on to look at how they can occur within three typical sequences (out of many).

Kết quả (Việt) 2:

Giảng dạy Ngôn ngữ giao tiếp (CLT) CLT là một phản ứng năm 1970 để m uch đã ra đi trước - cụ thể là ngữ pháp khuôn mẫu của cấu trúc-situationalism và độ cứng của các máy khoan kiểu m ethodology mà nghe lingualism (và sau đó PPP) đã sử dụng khác nhau . CLT có hai nguyên tắc hướng dẫn chính: đầu tiên là ngôn ngữ không chỉ là mô hình của gam m ar với mục từ vựng rãnh trong, mà còn liên quan đến chức năng ngôn ngữ như mời, đồng ý và không đồng ý, đề nghị, vv (xem trang 76), trong đó sinh viên nên tìm hiểu làm thế nào để thực hiện sử dụng một loạt các số mũ ngôn ngữ (ví dụ như chúng ta có thể mời bằng cách nói "bạn có muốn đến rạp chiếu phim? ',' D'bạn ưa thích đến rạp chiếu phim? ',' W hat về đến các rạp chiếu phim? ',' Làm thế nào về một bộ phim? ',' anh có phải là một bộ phim? ', vv). Học sinh cũng cần phải nhận thức được sự cần thiết của appropriacy khi nói chuyện và w riting cho người dân về các loại ngôn ngữ họ sử dụng (chính quy, không chính thức, dự kiến, kỹ thuật, vv). . CLT không chỉ là về ngôn ngữ, nói cách khác, đó là về làm thế nào nó được sử dụng Nguyên tắc thứ hai của giao tiếp Ngôn ngữ giảng dạy là nếu sinh viên có đủ tiếp xúc với ngôn ngữ, và các cơ hội cho việc sử dụng ngôn ngữ - và nếu họ được motivated- sau đó học tập ngôn ngữ sẽ chăm sóc bản thân. Như vậy CLT có rất nhiều trong com m trên với quan điểm mua lại hấp thụ ngôn ngữ mà chúng ta đã thảo luận ở trên. Kết quả là, trọng tâm của m uch CLT đã vào sinh viên Comm unicating thông điệp thực sự, và không chỉ về mặt ngữ pháp kiểm soát ngôn ngữ. Việc triển khai nhiều hoạt động giao tiếp, nơi mà học sinh sử dụng tất cả và bất kỳ ngôn ngữ mà họ biết để giao tiếp, cho thấy khía cạnh này của CLT tại nơi làm việc. Dạy giao tiếp ngôn ngữ đã có một tác động triệt để lợi vì nó Rem giáo viên inded rằng người học ngôn ngữ không vì thế mà họ biết về họ, nhưng để họ có thể giao tiếp withthem. Cho sinh viên các loại khác nhau của ngôn ngữ, chỉ cho họ hướng tới khía cạnh của phong cách và appropriacy, và trên tất cả cho họ cơ hội để thử ra ngôn ngữ thực trong hum lớp học anised gì đã đôi khi được kiểm soát quá cứng nhắc. Nhiệm vụ-Based Learning (TBL) TBL là một mở rộng tự nhiên của việc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Trong TBL, trọng tâm là về nhiệm vụ chứ không phải là ngôn ngữ. Ví dụ, học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực tế chẳng hạn như nhận được thông báo ation về lịch trình xe buýt, hoặc làm một bài thuyết trình về một chủ đề nhất định. Sau đó, sau khi công việc đã được hoàn thành, họ có thể nhìn vào ngôn ngữ mà họ đã sử dụng và làm việc trên bất kỳ không hoàn hảo đã phát sinh, sửa lỗi ngữ pháp hoặc suy nghĩ về những khía cạnh của phong cách. Nói cách khác, thay vì nghiên cứu ngôn ngữ hàng đầu cho một nhiệm vụ, nhiệm vụ chính là điểm tập trung và Jum ping-off chính (có thể) nghiên cứu tiếp theo sau đó. Điều này tiếp cận đặt hoạt động giao tiếp (xem ở trên) tại trung tâm học tập, và kết quả là một TBL giáo m cũng ight là một danh sách các nhiệm vụ và các hoạt động, không phải là một danh sách các ngôn ngữ. Một chuỗi TBL điển hình bắt đầu với một pre-nhiệm vụ ( nơi sinh viên được giới thiệu về các chủ đề và nói với những gì nhiệm vụ sẽ được). Tiếp theo là một chu kỳ nhiệm vụ nơi các sinh viên có kế hoạch nhiệm vụ, ngôn ngữ thu thập và thông tin liên để làm điều đó, và sau đó tạo ra các mảnh của văn bản hoặc hiệu suất bằng miệng mà nhu cầu công việc. Trong tâm ngôn ngữ chính thức giai đoạn, học sinh phân tích ngôn ngữ mà họ sử dụng cho các nhiệm vụ, cải tiến và thực hành bất kỳ ngôn ngữ mà cần sửa chữa hoặc phát triển. TBL, như một phương pháp giao tiếp, đã cho phép giáo viên và học sinh để tập trung vào việc làm thế nào chúng ta đạt được điều này với ngôn ngữ , và làm thế nào chúng ta có thể sử dụng ngôn ngữ cho các nhiệm vụ nhất định. Nó là một sự chuyển hướng từ các chuỗi PPP ban đầu, kể từ khi nó có các yếu tố thứ ba (sản xuất) như là điểm khởi đầu, không phải là điểm kết thúc của quá trình. Các yếu tố cho việc học ngoại ngữ thành công (ESA) Hầu hết các ngôn ngữ giảng dạy hiện nay sẽ cố gắng để cung cấp một sự pha trộn đúng đắn của nhiều ý tưởng và các yếu tố nêu trên. Nó nhận ra giá trị của tiếp xúc với ngôn ngữ thông qua đầu vào dễ hiểu, trong khi vẫn tin rằng hầu hết mọi người (trừ trẻ nhỏ) tìm cơ hội để tập trung vào hình thức ngôn ngữ và làm thế nào họ có thể được sử dụng vô cùng hữu ích. Thực hành giảng dạy ngôn ngữ hiện nay thường cho sinh viên cơ hội để suy nghĩ về việc một phần của ngữ pháp hoạt động (hoặc những từ nhóm với nhau, ví dụ), trong khi đồng thời cung cấp cơ hội cho việc sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp và quy trình công việc dựa trên. Nó cung cấp cho sinh sự an toàn của hành nghề phù hợp điều khiển (tùy thuộc vào các biến số như độ tuổi của học sinh, phong cách học tập cá nhân và các ngôn ngữ trong câu hỏi), trong khi cũng để cho họ có một đi vào sử dụng tất cả và bất kỳ ngôn ngữ mà họ biết. Chiết trung như vậy - lựa chọn giữa các yếu tố tốt nhất của một số ý tưởng và phương pháp khác nhau - là một phản ứng thích hợp để các tuyên bố chủ quyền của các xu hướng khác nhau, chúng tôi đã mô tả. Tuy nhiên, sự nguy hiểm của chủ nghĩa chiết trung là kết luận có thể là vì chúng ta có thể sử dụng các bit và miếng từ các lý thuyết và phương pháp khác nhau, 'bất cứ điều gì đi'. Sau đó O urlessons có thể trở thành một ragbag vô tổ chức các hoạt động khác nhau không có sự gắn kết rõ ràng hay triết học để củng cố chúng. Điều này có thể chỉ gây hại như sự cứng nhắc về phương pháp chiết trung nhằm thay thế. Tuy nhiên, chiết trung mà làm cho việc sử dụng một triết lý và cấu trúc cơ bản, nói cách khác, một chiết trung nguyên tắc tránh những rủi ro này. Tin tưởng rằng học sinh cần tiếp xúc, động lực và cơ hội để sử dụng ngôn ngữ, và thừa nhận rằng học sinh khác nhau có thể đáp ứng nhiều hay ít cũng để kích thích khác nhau, nó cho thấy rằng hầu hết các trình tự giảng dạy cần phải có những đặc điểm hoặc các yếu tố nhất định, cho dù họ diễn ra trong một vài phút , nửa giờ, một bài học hay một chuỗi các bài học. Những yếu tố này được Engage, nghiên cứu và kích hoạt. Sau khi thảo luận những gì họ có nghĩa là, chúng ta sẽ đi vào để xem làm thế nào họ có thể xảy ra trong vòng ba trình tự điển hình (trong số nhiều).