Amplifiers and transformers. It is

Amplifiers and transformers. It is helpful to distinguish between two broad categories of use of educational technology: amplifiers and transformers. Technology is used as an amplifier when it makes a current practice more efficient or effective. The same technology can be used as a transformer if it changes the way a topic is examined, the social structure in the classroom, or the process by which students carry out a complex task. Word processors are a good example of a technology that can be - and often has been - used in both ways. A word processor is used as an amplifier when students write drafts on paper, copy them onto the word processor and edit spelling, and grammar, for instance, on the word processor. Because of resource limitations, this is often the way word processors are used in schools. There are positive educational effects to this use - students can correct their work without rewriting or retyping, they can see their errors more easily in type than in handwriting, their final product is easier for others to read - but it does not change the writing process in significant ways.
A more transformative way to use word processors would resemble ways in which adults use them - to take notes, to fashion individual phrases and sentences, to construct a final draft, and to revise by moving words, phrases, sentences, and paragraphs around. This learning process might be embedded in a social setting in which students comment on one another's papers (perhaps for publication) and revisions are made in response to others' suggestions. In this scenario, students' writing processes are changed in a significant way from a more traditional approach. The introduction of a real audience and purpose - as in publishing a class literary magazine - has transformative potential, as the writing process changes in response to the authenticity of purpose and audience. Word-processing technology makes this audience or purpose more accessible, but does not in and of itself provide or mandate it. That is the job of the teacher and the curriculum approach.

A final comment about the amplifier/transformer distinction: In classrooms that have already been "transformed" by curriculum innovations (e.g., the Writing Project), what might in other classrooms be considered a transformative use of technology might here be considered an amplification of the current curriculum. Therefore, in a classroom that has a serious commitment to the writing process, adding word processors would serve to amplify - in quite significant ways - the current classroom practice. The technology will do less to transform the curriculum approach in this setting than it would it a classroom still working with more traditional writing instruction. In applying the terms amplifier and transformer, therefore, we must always be clear about what is being amplified or what is being transformed. The use of each of these terms is relative to the choice of a starting point from which to proceed.

Understanding How Technology Has Affected Student Learning

Given that technology's effects depends on its uses, rather than simply on characteristics of the software, how do we assess and evaluate its effect? Teachers, principals, parents, and policymakers care deeply about the answers to this question. Such evaluations are often used to decide whether a technology program has been a success, to compare schools systems that have embarked on different technological paths, or to decide whether to continue to support a technological specialist, in addition to the traditional uses of assessment to compare students, teachers, and schools. At this general level of discussion, there are three important principles that reinforce the complexity of the task of measuring educational effect. Consider the following:

Educational change takes time and is a complex process. Although some educational change can be relatively rapid, inquiry-based reforms are especially likely to take significant amounts of time. Inquiry innovations that use technology require sufficient time for teachers to master the tools and the pedagogy to the extent that they can structure the classroom so that inquiry emerges. Research supports these insights. Most of the studies have found that changes in student learning as a result of some innovation take several years to become measurable. Some research reports that, with daily use of technology, it is at least a year before any changes are evident. Where educational goals are focused, relatively contained, and connected closely to assessment methods, changes can be seen in periods of one to two semesters (Herman, 1994). But where more significant restructuring is taking place, periods of several years are more realistic estimates for seeing significant changes in student learning.

Where major changes in pedagogy are involved, one needs to take into account the amount of time professional development requires, both for actual out-of-classroom activities such as workshops, study groups and in terms of the rate at which personal change (for that is what pedagogical change entails) takes place (see Grant, p. 72). The important point is that measuring student learning variables too early may suggest that little is happening - when in fact it is just too early in the process to see results.

Choices of assessment method - test scores, projects, portfolios - and content - facts, methods, inquiry - will determine what "changes" are observed and valued. Measuring changes in student learning based on technology use is a serious challenge. Besides the necessity of allowing sufficient time for change, there is the question of choosing an appropriate measure. In the past, often the only measure available was standardized tests. They are convenient because they are administered routinely, norms exist, and scores are reportable for students, classrooms, schools, districts, etc. These tests are predominantly multiple-choice (and thus easily scorable) and tend to focus on small, definable subskills and fact recall.

In the last decade or so, in parallel with the development of new standards, particularly for math and science learning, radically different approaches are being taken to assessment. Some of the work on both standards and assessment in math, for example, was in response to the observation that students in our educational system perform adequately on simple computational problems but stumble on problems that require them to figure out how to organize the operations rather than just carry out a designated set of steps. In general, the kind of test questions on which students do worst are those that require an understanding of the context of the question, not those that are straightforward arithmetic. A typical problem might be the following: "How many 60-pound dogs does it take to balance a 3,000-pound elephant?" (Mokros et al., 1994). Many students, lacking an understanding of the mathematics of the problem, try all four basic arithmetic operations using 3,000 and 60, but have no way of evaluating which of the four answers is correct!

Critics have pointed out that standardized tests reflect an earlier view of learning in which quick performance of short, repetitive tasks was the most important skill to measure. As the demands of the job market, our knowledge of the variety of people's intelligences (Gardner, 1983) and our view of schools' purposes change, these kinds of tests have become less relevant. Organizations such as the New Standards project, National Council of Teachers of Mathematics, and National Assessment of Educational Progress are all working on new styles of assessment that reflect changing educational values. Such tests, in general, ask more open- ended questions that require students to plan and organize a problem-solving approach, rather than answer a large number of multiple-choice questions. Scoring these tests, obviously, is more complex than machine-scoring of the older style of tests.

In general, the more closely an educational innovation (technological or not) is linked to the measures used to evaluate it, the more likely it is to show measurable results. Making this link is the easiest with very specific, out-of-context skills like "knowing the multiplication tables." But conceptual change, such as that implied by inquiry-based learning, is more slippery. Because the education we desire seeks the acquisition of a wide variety of capabilities: "domain-specific knowledge, generally useful cognitive skills, and the ability and desire to learn," (Nickerson, 1988, p. 3), the results are harder to measure. Thus, for inquiry-based learning in general, and that with technology in particular, statistical measures of effectiveness are often lacking. Furthermore, this is compounded by not having enough funding to carry out multiyear studies. Herman (1994) has suggested methods for more effective assessment strategies that include merging quantitative and qualitative methodologies, building and assessing theories of action, using process indicators as proxies for student outcomes, etc. This is the kind of work that will need to be expanded if we are to document how technology supports student inquiry.

Kết quả (Việt) 1:

Bộ khuếch đại và máy biến áp. Nó là hữu ích để phân biệt giữa hai loại rộng về sử dụng công nghệ giáo dục: bộ khuếch đại và máy biến áp. Công nghệ được sử dụng như một khuếch đại khi nó làm cho một thực tế hiện nay hơn hiệu quả hoặc có hiệu quả. Công nghệ tương tự có thể được sử dụng như là một biến áp nếu nó thay đổi cách một chủ đề được kiểm tra, cấu trúc xã hội trong lớp học, hoặc trình bởi mà học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức tạp. Bộ xử lý từ là một ví dụ điển hình của một công nghệ mà có thể - và thường đã - được sử dụng trong cả hai cách. Một trình xử lý được sử dụng như một khuếch đại khi sinh viên viết bản thảo trên giấy, sao chép chúng vào trình xử lý và chỉnh sửa lỗi chính tả và ngữ pháp, ví dụ, trên trình xử lý. Do nguồn lực hạn chế, điều này thường là cách từ bộ vi xử lý được sử dụng trong trường học. Có những tác động giáo dục tích cực để sử dụng này - sinh viên có thể sửa chữa công việc của họ mà không cần viết lại hoặc retyping, họ có thể nhìn thấy lỗi của họ dễ dàng hơn trong loại hơn trong chữ viết tay, sản phẩm cuối cùng của họ là dễ dàng hơn cho những người khác để đọc - nhưng nó không thay đổi quá trình viết theo cách đáng kể.Một cách biến đổi hơn để sử dụng từ bộ vi xử lý nào giống như cách mà người lớn sử dụng – để ghi chép, thời trang cá nhân cụm từ và câu, để xây dựng một dự thảo cuối cùng, và sửa đổi bằng cách di chuyển từ, cụm từ, câu và đoạn văn bản xung quanh. Quá trình học tập này có thể được nhúng trong một khung cảnh xã hội trong đó sinh viên bình luận trên giấy tờ của nhau (có lẽ cho Ấn phẩm) và thay đổi được thực hiện trong phản ứng để đề xuất của người khác. Trong trường hợp này, sinh viên bằng văn bản quy trình được thay đổi một cách đáng kể từ một cách tiếp cận truyền thống. Sự ra đời của một đối tượng thực sự và các mục đích - như trong xuất bản một tạp chí văn học lớp - có tiềm năng biến đổi, như các văn bản xử lý thay đổi để đáp ứng với tính xác thực của mục đích và khán giả. Giữ công nghệ làm cho đối tượng này hoặc mục đích dễ tiếp cận hơn, nhưng không phải trong và của chính nó cung cấp hoặc uỷ thác nó. Đó là công việc của các giáo viên và phương pháp tiếp cận chương trình giảng dạy.A final comment about the amplifier/transformer distinction: In classrooms that have already been "transformed" by curriculum innovations (e.g., the Writing Project), what might in other classrooms be considered a transformative use of technology might here be considered an amplification of the current curriculum. Therefore, in a classroom that has a serious commitment to the writing process, adding word processors would serve to amplify - in quite significant ways - the current classroom practice. The technology will do less to transform the curriculum approach in this setting than it would it a classroom still working with more traditional writing instruction. In applying the terms amplifier and transformer, therefore, we must always be clear about what is being amplified or what is being transformed. The use of each of these terms is relative to the choice of a starting point from which to proceed.Understanding How Technology Has Affected Student LearningGiven that technology's effects depends on its uses, rather than simply on characteristics of the software, how do we assess and evaluate its effect? Teachers, principals, parents, and policymakers care deeply about the answers to this question. Such evaluations are often used to decide whether a technology program has been a success, to compare schools systems that have embarked on different technological paths, or to decide whether to continue to support a technological specialist, in addition to the traditional uses of assessment to compare students, teachers, and schools. At this general level of discussion, there are three important principles that reinforce the complexity of the task of measuring educational effect. Consider the following:
Educational change takes time and is a complex process. Although some educational change can be relatively rapid, inquiry-based reforms are especially likely to take significant amounts of time. Inquiry innovations that use technology require sufficient time for teachers to master the tools and the pedagogy to the extent that they can structure the classroom so that inquiry emerges. Research supports these insights. Most of the studies have found that changes in student learning as a result of some innovation take several years to become measurable. Some research reports that, with daily use of technology, it is at least a year before any changes are evident. Where educational goals are focused, relatively contained, and connected closely to assessment methods, changes can be seen in periods of one to two semesters (Herman, 1994). But where more significant restructuring is taking place, periods of several years are more realistic estimates for seeing significant changes in student learning.

Where major changes in pedagogy are involved, one needs to take into account the amount of time professional development requires, both for actual out-of-classroom activities such as workshops, study groups and in terms of the rate at which personal change (for that is what pedagogical change entails) takes place (see Grant, p. 72). The important point is that measuring student learning variables too early may suggest that little is happening - when in fact it is just too early in the process to see results.

Choices of assessment method - test scores, projects, portfolios - and content - facts, methods, inquiry - will determine what "changes" are observed and valued. Measuring changes in student learning based on technology use is a serious challenge. Besides the necessity of allowing sufficient time for change, there is the question of choosing an appropriate measure. In the past, often the only measure available was standardized tests. They are convenient because they are administered routinely, norms exist, and scores are reportable for students, classrooms, schools, districts, etc. These tests are predominantly multiple-choice (and thus easily scorable) and tend to focus on small, definable subskills and fact recall.

In the last decade or so, in parallel with the development of new standards, particularly for math and science learning, radically different approaches are being taken to assessment. Some of the work on both standards and assessment in math, for example, was in response to the observation that students in our educational system perform adequately on simple computational problems but stumble on problems that require them to figure out how to organize the operations rather than just carry out a designated set of steps. In general, the kind of test questions on which students do worst are those that require an understanding of the context of the question, not those that are straightforward arithmetic. A typical problem might be the following: "How many 60-pound dogs does it take to balance a 3,000-pound elephant?" (Mokros et al., 1994). Many students, lacking an understanding of the mathematics of the problem, try all four basic arithmetic operations using 3,000 and 60, but have no way of evaluating which of the four answers is correct!

Critics have pointed out that standardized tests reflect an earlier view of learning in which quick performance of short, repetitive tasks was the most important skill to measure. As the demands of the job market, our knowledge of the variety of people's intelligences (Gardner, 1983) and our view of schools' purposes change, these kinds of tests have become less relevant. Organizations such as the New Standards project, National Council of Teachers of Mathematics, and National Assessment of Educational Progress are all working on new styles of assessment that reflect changing educational values. Such tests, in general, ask more open- ended questions that require students to plan and organize a problem-solving approach, rather than answer a large number of multiple-choice questions. Scoring these tests, obviously, is more complex than machine-scoring of the older style of tests.

In general, the more closely an educational innovation (technological or not) is linked to the measures used to evaluate it, the more likely it is to show measurable results. Making this link is the easiest with very specific, out-of-context skills like "knowing the multiplication tables." But conceptual change, such as that implied by inquiry-based learning, is more slippery. Because the education we desire seeks the acquisition of a wide variety of capabilities: "domain-specific knowledge, generally useful cognitive skills, and the ability and desire to learn," (Nickerson, 1988, p. 3), the results are harder to measure. Thus, for inquiry-based learning in general, and that with technology in particular, statistical measures of effectiveness are often lacking. Furthermore, this is compounded by not having enough funding to carry out multiyear studies. Herman (1994) has suggested methods for more effective assessment strategies that include merging quantitative and qualitative methodologies, building and assessing theories of action, using process indicators as proxies for student outcomes, etc. This is the kind of work that will need to be expanded if we are to document how technology supports student inquiry.

Kết quả (Việt) 2:

Bộ khuếch đại và máy biến áp. Đó là hữu ích để phân biệt giữa hai loại rộng sử dụng công nghệ giáo dục: bộ khuếch đại và máy biến áp. Công nghệ được sử dụng như một bộ khuếch đại khi nó làm cho một thực tế hiện nay hiệu quả hơn hoặc hiệu quả. Công nghệ tương tự có thể được sử dụng như một máy biến áp nếu nó thay đổi cách một chủ đề được kiểm tra, các cơ cấu xã hội trong lớp học, hoặc quá trình mà các sinh viên thực hiện một nhiệm vụ phức tạp. Xử lý văn bản là một ví dụ tốt về một công nghệ mà có thể - và thường được - được sử dụng trong cả hai cách. Một bộ xử lý từ được sử dụng như một bộ khuếch đại khi học sinh viết bản thảo trên giấy, sao chép chúng vào các bộ xử lý văn bản và chỉnh sửa chính tả và ngữ pháp, ví dụ, trên các bộ xử lý từ. Do hạn chế của tài nguyên, điều này thường là cách xử lý văn bản được sử dụng trong các trường học. Có tác dụng giáo dục tích cực để sử dụng này - sinh viên có thể sửa công việc của mình mà không cần viết hoặc gõ lại, họ có thể nhìn thấy các lỗi của họ dễ dàng hơn trong việc loại so với chữ viết tay, sản phẩm cuối cùng của họ là dễ dàng hơn cho những người khác để đọc - nhưng nó không thay đổi quá trình viết theo những cách đáng kể.
Một cách biến đổi hơn để sử dụng bộ vi xử lý từ sẽ giống như cách mà người lớn sử dụng chúng - để ghi chép, thời trang cụm từ cá nhân và câu, để xây dựng một dự thảo cuối cùng, và sửa đổi bằng cách di chuyển các từ, cụm từ, câu, và đoạn văn trên. Quá trình học tập này có thể được nhúng vào trong một môi trường xã hội trong đó học sinh nhận xét ​​về một trong các giấy tờ khác của (có lẽ để công bố) và sửa đổi được thực hiện để đáp ứng với lời đề nghị của người khác. Trong kịch bản này, các quy trình bằng văn bản của học sinh được thay đổi một cách đáng kể từ một cách tiếp cận truyền thống hơn. Sự ra đời của một khán giả thực sự và mục đích - như trong việc xuất bản một tạp chí văn học lớp - có tiềm năng biến đổi, như quá trình viết thay đổi để đáp ứng với tính xác thực về mục đích và đối tượng. Công nghệ xử lý văn bản làm cho khán giả này hay mục đích tiếp cận hơn, nhưng không trong và của chính nó cung cấp hoặc uỷ thác cho nó. Đó là công việc của các giáo viên và các phương pháp tiếp cận chương trình giảng dạy. Một bình luận cuối cùng về sự khác biệt amplifier / biến áp: Trong lớp học đó đã được "biến hóa" bởi những đổi mới chương trình giảng dạy (ví dụ, các dự án Viết), những gì có thể trong các lớp học khác được coi là một sử dụng biến đổi của công nghệ ở đây có thể được coi là một sự khuếch đại của các chương trình giảng dạy hiện nay. Vì vậy, trong một lớp học có một cam kết nghiêm trọng đến quá trình viết, thêm xử lý văn bản sẽ phục vụ để khuếch đại - theo những cách khá đáng kể - các lớp học thực hành hiện tại. Công nghệ này sẽ làm ít hơn để chuyển đổi các phương pháp tiếp cận chương trình giảng dạy trong môi trường này hơn nó sẽ cho nó một lớp học vẫn làm việc với hướng dẫn bằng văn bản truyền thống hơn. Khi áp dụng các điều khoản và khuếch đại biến, do đó, chúng ta phải luôn luôn được rõ ràng về những gì đang được khuếch đại hoặc những gì đang được chuyển đổi. Việc sử dụng của mỗi của các điều khoản có liên quan đến việc lựa chọn một điểm khởi đầu để tiến hành. Hiểu như thế nào Technology đã bị ảnh hưởng học tập của học sinh Cho rằng tác động của công nghệ phụ thuộc vào mục đích sử dụng của nó, chứ không phải chỉ đơn giản là về đặc điểm của phần mềm, làm thế nào để chúng tôi đánh giá và đánh giá hiệu quả của nó? Giáo viên, hiệu trưởng, phụ huynh, và hoạch định chính sách quan tâm sâu sắc về các câu trả lời cho câu hỏi này. Đánh giá này thường được sử dụng để quyết định xem một chương trình công nghệ đã được một thành công, để so sánh hệ thống trường học đã bắt tay vào con đường công nghệ khác nhau, hoặc để quyết định xem có nên tiếp tục hỗ trợ một chuyên gia công nghệ, ngoài việc sử dụng truyền thống đánh giá để so sánh sinh viên, giáo viên, và các trường học. Ở cấp độ chung của cuộc thảo luận này, có ba nguyên tắc quan trọng để tăng cường sự phức tạp của nhiệm vụ đo lường hiệu quả giáo dục. Hãy xem xét những điều sau đây: sự thay đổi giáo dục cần có thời gian và là một quá trình phức tạp. Mặc dù một số thay đổi giáo dục có thể tương đối nhanh chóng, cải cách dựa trên cuộc điều tra đặc biệt có khả năng mất một lượng thời gian đáng kể. Đổi mới Tin nhắn của bạn có sử dụng công nghệ đòi hỏi phải có đủ thời gian cho giáo viên để làm chủ các công cụ và các phương pháp sư phạm đến mức mà họ có thể cấu trúc các lớp để điều tra nổi lên. Nghiên cứu hỗ trợ những kiến thức này. Hầu hết các nghiên cứu đã tìm thấy rằng những thay đổi trong sinh học là kết quả của một số đổi mới phải mất nhiều năm mới thành đo lường được. Một số nghiên cứu báo cáo rằng, với việc sử dụng hàng ngày của công nghệ, nó là ít nhất một năm trước khi bất kỳ thay đổi là điều hiển nhiên. Trường hợp mục tiêu giáo dục được chú trọng, tương đối kín, và liên kết chặt chẽ với các phương pháp đánh giá, những thay đổi có thể được nhìn thấy trong thời kỳ 1-2 học kỳ (Herman, 1994). Nhưng chuyển đổi cơ cấu quan trọng hơn đang diễn ra, thời gian của một vài năm là ước tính thực tế hơn cho thấy những thay đổi đáng kể trong sinh học. Trường hợp thay đổi lớn trong phương pháp sư phạm có liên quan, cần phải đưa vào tài khoản của số lượng thời gian phát triển chuyên môn đòi hỏi, cho cả thực tế out-of-lớp học hoạt động như hội thảo, các nhóm nghiên cứu và trong các điều khoản của tốc độ thay đổi cá nhân (đó là những gì thay đổi sư phạm đòi hỏi) diễn ra (xem Grant, p. 72). Điểm quan trọng là đo biến học của học sinh quá sớm có thể gợi ý rằng rất ít xảy ra - trong khi thực tế nó chỉ là quá sớm trong tiến trình để xem kết quả. Lựa chọn các phương pháp đánh giá - điểm thi, dự án, danh mục đầu tư - và nội dung - sự kiện, phương pháp, điều tra - sẽ xác định những gì "thay đổi" được quan sát và đánh giá cao. Đo những thay đổi trong sinh học dựa trên công nghệ sử dụng là một thách thức nghiêm trọng. Bên cạnh sự cần thiết của việc cho phép đủ thời gian cho sự thay đổi, có những câu hỏi về việc lựa chọn một biện pháp thích hợp. Trong quá khứ, thường là biện pháp duy nhất có sẵn là các bài kiểm tra chuẩn hóa. Họ là những thuận lợi bởi vì họ được quản lý thường xuyên, định mức tồn tại, và điểm số nào báo cáo cho sinh viên, lớp học, trường học, huyện, vv Những bài kiểm tra này chủ yếu là trắc nghiệm (và do đó dễ dàng scorable) và có xu hướng tập trung vào nhỏ, kỹ năng cụ thể xác định và thực tế thu hồi. Trong thập kỷ qua, song song với sự phát triển của các tiêu chuẩn mới, đặc biệt đối với môn toán và học tập khoa học, phương pháp tiếp cận hoàn toàn khác nhau đang được thực hiện để đánh giá. Một số hoạt động trên cả hai tiêu chuẩn và đánh giá trong toán học, ví dụ, là để đáp ứng với các quan sát các học sinh trong hệ thống giáo dục của chúng tôi thực hiện đầy đủ về vấn đề tính toán đơn giản nhưng vấp ngã vào các vấn đề mà đòi hỏi họ phải tìm ra cách để tổ chức các hoạt động hơn chỉ thực hiện một bộ định các bước. Nói chung, các loại câu hỏi kiểm tra trên đó học sinh làm tồi tệ nhất là những người đòi hỏi một sự hiểu biết về bối cảnh của câu hỏi, không những là số học đơn giản. Một vấn đề điển hình có thể như sau: "Có bao nhiêu con chó 60-pound nó đi để cân bằng một con voi 3000-pound" (Mokros et al., 1994). Nhiều sinh viên, thiếu sự hiểu biết về toán học của vấn đề, ​​hãy thử tất cả bốn phép tính số học cơ bản sử dụng 3000 và 60, nhưng không có cách nào đánh giá trong bốn câu trả lời là đúng! Các nhà phê bình đã chỉ ra rằng các bài kiểm tra tiêu chuẩn phản ánh một quan điểm trước đó của học tập, trong đó thực hiện nhanh chóng các công việc ngắn, lặp đi lặp lại là kỹ năng quan trọng nhất để đo lường. Khi nhu cầu của thị trường việc làm, kiến thức của chúng ta về sự đa dạng của trí thông minh nhân dân (Gardner, 1983) và xem chúng ta về mục đích của các trường thay đổi, các loại bài kiểm tra đã trở nên ít có liên quan. Các tổ chức như các dự án tiêu chuẩn mới, Hội đồng Quốc gia Giáo viên Toán học, và đánh giá quốc gia của Tiến Bộ Giáo Dục được tất cả các hoạt động về phong cách mới của việc đánh giá phản ánh thay đổi giá trị giáo dục. Xét nghiệm như vậy, nói chung, hỏi thêm Open kết thúc câu hỏi đòi hỏi học sinh phải có kế hoạch và tổ chức một cách tiếp cận giải quyết vấn đề, ​​chứ không phải là trả lời một số lượng lớn các câu hỏi trắc nghiệm. Chấm điểm các bài kiểm tra, rõ ràng, là phức tạp hơn so với máy tính điểm của phong cách cũ của các bài kiểm tra. Nói chung, các chặt chẽ hơn một sự đổi mới giáo dục (công nghệ hay không) được liên kết với các biện pháp được sử dụng để đánh giá nó, nhiều khả năng nó là hiển thị kết quả đo lường được. Làm liên kết này là dễ nhất với rất cụ thể, out-of-context các kỹ năng như "biết bảng cửu." Nhưng thay đổi khái niệm, chẳng hạn như ngụ ý của học tập hướng truy vấn có trụ sở, trơn trượt hơn. Bởi vì giáo dục chúng tôi mong muốn tìm việc mua lại của một loạt các khả năng: "Kiến thức tên miền cụ thể, kỹ năng nhận thức chung hữu ích, và các khả năng và mong muốn học hỏi," (. Nickerson, 1988, p 3), kết quả là khó đo. Như vậy, đối với học tập hướng truy vấn có trụ sở tại nói chung và với công nghệ đặc biệt, thống kê các biện pháp hiệu quả thường thiếu. Hơn nữa, điều này là phức tạp bởi không có đủ kinh phí để thực hiện các nghiên cứu kéo dài nhiều năm. Herman (1994) đã đề xuất phương pháp cho chiến lược đánh giá có hiệu quả hơn, bao gồm việc sáp nhập các phương pháp định lượng và định tính, xây dựng và đánh giá các lý thuyết về hành động, sử dụng các chỉ số quá trình làm proxy cho kết quả sinh viên, vv Đây là những loại công việc mà sẽ cần phải được mở rộng nếu chúng ta muốn ghi lại cách thức công nghệ hỗ trợ điều tra sinh viên.