The MSLQ also includes measures for

The MSLQ also includes measures for student self-efficacy and control
of learning, reflecting a general expectancy component of motivation
(Eccles et al., 1998). The self-efficacy scale represents students’ judgments
of their capability to do the course work; the control of learning scale
reflects the perception that students have internal control over their own
learning and effort. Finally, test anxiety is also measured on the MSLQ,
representing students’ worry and concern about doing well on exams. In
most SAL models there does not seem to be equivalent constructs that are
measured, reflecting a major difference in the conceptualization of motivation
from SRL models. The absence of efficacy or general expectancy
components in the SAL models seems to be a serious omission, particularly
given how closely efficacy is tied to actual performance, achievement,
and self-regulation of behavior (Bandura, 1997; Pintrich, 1999b, 2000b;
Pintrich and Schunk, 2002; Schunk and Ertmer, 2000). In fact, recent work
in the expectancy-value tradition of motivation suggests that task value
is more closely related to choice of activities, including course enrollment
decisions, but once enrolled in a course, efficacy beliefs are a much better
predictor of performance than value (Eccles et al., 1998). Accordingly, it
seems important to include self-efficacy or expectancy constructs in our
models of college student learning.
In summary, both SAL and SRL models do include constructs regarding
students’ goals for learning, albeit they conceptualize and measure
them somewhat differently. However, most SAL models do not include
constructs related to self-efficacy or expectancy, reflecting a limited view
of motivation. Finally, the MSLQ does not include any measures of
students’ attempts to monitor, control, and regulate their motivation or
affect, making it a limited instrument in terms of assessing important
motivational and affective self-regulatory strategies. These strategies seem
to be very important in self-regulated learning (Boekaerts and Niemivirta,
2000; Corno, 1993; Garcia et al., 1998; Wolters, 1998) and both SRL and
SAL models should include them in their conceptual frameworks and
measurement instruments.

Kết quả (Việt) 1:

MSLQ cũng bao gồm các biện pháp kiểm soát và sinh viên tự-hiệu quảhọc tập, phản ánh một thành phần kỳ vọng chung của động lực(Eccles et al., 1998). Quy mô tự-hiệu quả đại diện cho học sinh bản ánkhả năng của họ để làm việc khóa học; sự kiểm soát của học quy môphản ánh sự nhận thức rằng học sinh có quyền kiểm soát nội bộ trên riêng của họhọc tập và nỗ lực. Cuối cùng, thử nghiệm lo âu cũng được đo trên MSLQ,đại diện cho học sinh lo lắng và quan tâm về việc làm tốt trên kỳ thi. ỞHầu hết các mô hình SAL có không có vẻ để được tương đương xây dựng đượcđo, phản ánh sự khác biệt lớn trong conceptualization của động lựctừ mô hình SRL. Sự vắng mặt của hiệu quả hoặc kỳ vọng chungCác thành phần trong các mô hình SAL dường như là một thiếu sót nghiêm trọng, đặc biệt làcho làm thế nào chặt chẽ hiệu quả bị ràng buộc với hiệu suất thực tế, thành tích,và sự tự điều chỉnh hành vi (Bandura, 1997; Pintrich, 1999b, 2000b;Pintrich và Schunk, 2002; Schunk và Ertmer, 2000). Trong thực tế, công việc gần đâygiá trị kỳ vọng truyền thống của động lực cho thấy giá trị công việc đóchặt chẽ hơn liên quan đến sự lựa chọn của hoạt động, trong đó có đăng ký khóa họcquyết định, nhưng một khi ghi danh vào một khóa học, hiệu quả niềm tin là một tốt hơndự báo của hiệu suất so với giá trị (Eccles và ctv., 1998). Theo đó, nócó vẻ quan trọng để bao gồm tự-hiệu quả hoặc thọ xây dựng trong của chúng tôiMô hình của sinh viên đại học học tập.Tóm lại, SAL lẫn SRL mô hình bao gồm cấu trúc liên quan đếnsinh viên mục tiêu cho việc học tập, mặc dù họ khái niệm và đo lườngchúng hơi khác nhau. Tuy nhiên, không bao gồm hầu hết các mô hình SALcấu trúc liên quan đến hiệu quả tự hoặc thọ, phản ánh một cái nhìn giới hạnđộng lực. Cuối cùng, MSLQ không bao gồm bất kỳ biện pháp củasinh viên cố gắng để giám sát, kiểm soát, và điều chỉnh động lực của họ hoặcảnh hưởng đến, làm cho nó một thiết bị giới hạn trong điều khoản của việc đánh giá quan trọngđộng cơ thúc đẩy và trầm chiến lược tự điều chỉnh. Các chiến lược có vẻlà rất quan trọng trong việc học tự quy định (Boekaerts và Niemivirta,năm 2000; Corno, 1993; Garcia và ctv, 1998; Wolters, 1998) và cả hai SRL vàSAL mô hình nên bao gồm chúng trong khuôn khổ khái niệm của họ vàdụng cụ đo.

Kết quả (Việt) 2:

Các MSLQ cũng bao gồm các biện pháp để sinh viên tự hiệu quả và kiểm soát
của việc học, phản ánh một phần thọ chung của động cơ
(Eccles et al., 1998). Quy mô tự hiệu quả thể hiện bản án của sinh viên
về khả năng của họ để làm những công việc khóa học; kiểm soát quy mô học tập
phản ánh sự nhận thức rằng học sinh có kiểm soát nội bộ của mình
học tập và nỗ lực. Cuối cùng, kiểm tra sự lo lắng cũng được đo trên MSLQ,
đại diện cho sự lo lắng và quan tâm của sinh viên về làm bài thi tốt. Trong
hầu hết các mô hình SAL có vẻ không phải là cấu trúc tương đương mà được
đo, phản ánh một sự khác biệt lớn trong khái niệm về động lực
từ các mô hình SRL. Sự vắng mặt của hiệu quả hay thọ chung
các thành phần trong mô hình SAL có vẻ là một thiếu sót nghiêm trọng, đặc biệt là
làm thế nào cho chặt chẽ hiệu quả gắn liền với thực tế hoạt động, thành tích,
và tự điều chỉnh hành vi (Bandura, 1997; Pintrich, 1999b, 2000b;
Pintrich và SCHUNK, 2002; SCHUNK và Ertmer, 2000). Trong thực tế, công việc gần đây
trong truyền thống thọ có giá trị của động lực cho thấy giá trị công việc
có liên quan chặt chẽ hơn để lựa chọn các hoạt động, trong đó có ghi danh học
các quyết định, nhưng một khi ghi danh vào một khóa học, niềm tin hiệu quả là một tốt hơn nhiều
so với dự đoán tốc độ giá trị ( Eccles et al., 1998). Theo đó,
quan trọng là cần có sự tự hoặc cấu trúc thọ ở của chúng tôi
mô hình của sinh viên học đại học.
Tóm lại, cả hai SAL và các mô hình SRL làm bao gồm các cấu trúc liên quan đến
mục tiêu của học sinh trong học tập, mặc dù họ khái niệm và đo lường
chúng hơi khác nhau. Tuy nhiên, hầu hết các mô hình SAL không bao gồm
các cấu trúc liên quan đến tự hiệu quả hay thọ, phản ánh một cái nhìn hạn chế
của động cơ. Cuối cùng, các MSLQ không bao gồm bất kỳ biện pháp
nỗ lực của học sinh để theo dõi, kiểm soát, và điều động lực của họ hoặc
ảnh hưởng, làm cho nó một công cụ hạn chế về đánh giá quan trọng
chiến lược tự điều động lực và tình cảm. Những chiến lược này có vẻ
là rất quan trọng trong việc tự quản lý học tập (Boekaerts và Niemivirta,
2000; Corno, 1993;. Garcia et al, 1998; Wolters, 1998) và cả hai SRL và
SAL mô hình này cần bao gồm chúng trong khuôn khổ khái niệm và
công cụ đo lường .