Professional learning is critical t

Professional learning is critical to schools' sustainable improvement. Individual teachers' capacities and funds of knowl- edge are significant sources for professional learning.
Pooling teachers' expertise and strength through both formal and informal structures helps capitalize on the human capital within schools and maximize opportunities for teacher profes- sional learning (Hargreaves, 2001; Harris, 2003). Current profes- sional learning literature has attested to the power of co-learning for teacher professional growth (Avalos, 2011; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Co-learning is found to be an important condition for effective professional development in that it promotes the deprivatization of practices and fosters collaborative critical reflection over daily teaching practices and collaborative sharing, which facilitates the grasp of professional knowledge (Levine & Marcus, 2010; Postholm, 2012). Thus, nurturing school cultures that promote mutual learning are beneficial to teacher individual and collective capacity building.
Co-learning could take place via formal structures, such as professional learning communities and lesson study, and via informal venues, such as collegial informal exchanges and in- teractions (Avalos, 2011; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010). Frost (2012) proposed the concept of non-positional teacher leadership to maximize both venues of co-learning. Non-positional teacher leadership refers to the process where individual teachers, regardless of formal positions and designations, contribute to, individually and collectively, the remaking of school practices through influencing others (Frost, 2012; Harris, 2003; York-Barr & Duke, 2004). Thus, it could marshal resources and mobilize the intellectual capital throughout the schools, to the maximum, for teacher individual and collective growth (Hargreaves, 2001; York- Barr & Duke, 2004). In the context of cross-cultural teaching, the reciprocity of non-positional teacher leadership across different cultural groups is particularly needed to help mobilize the cultural capital at schools (Bovill et al., 2015). As non-positional teacher leadership requests active involvement of individual teachers, empowerment and agency are the two pillars (Harris, 2003). Whether teachers' intellectual and cultural capitals could be maximally harnessed to benefit professional learning depends critically on the school cultures, structures and capacity building mechanisms that could empower teachers to exert agency to lead and to learn (Frost, 2012; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010; York-Barr & Duke, 2004).
1.2. Theoretical framework
Agency is an important concept in the academic discussion of professional learning in the workplace. Professional learning is a constructive process, and agency is needed to drive the construc- tion and reconstruction of one's professional knowledge, compe- tencies and identities and to influence and transform work practices (Billett, 2011; Etel ̈apelto, V ̈ah ̈asantanen, H ̈okk ̈a, & Paloniemi, 2014; V ̈ah ̈asantanen, 2015). Etel ̈apelto, V ̈ah ̈asantanen, H ̈okk ̈a, and Paloniemi (2013) defined professional agency as the practices where “professional subjects and/or communities exert influence, make choices and take stances in ways that affect their work and/or their professional identities” (p. 61).
Unlike the individualistic views that define agency as a set of context-free individual capacities and efficacies to act upon the world or the social deterministic views that define agency as totally bounded and constrained by the cultural systems and social structures (Etel ̈apelto et al., 2013; Priestley, Edwards, Priestley, & Miller, 2012), current conceptualizations of agency highlight the interdependency between agency and structure. Human agency is

Kết quả (Việt) 2:

Học tập chuyên nghiệp là rất quan trọng để cải thiện bền vững trường '. Giáo viên cá nhân 'năng lực và kinh phí của kiến thức là những nguồn quan trọng cho việc học tập chuyên nghiệp.
Đóng góp của giáo viên chuyên môn và sức mạnh thông qua cả hai cơ cấu chính thức và không chính thức giúp tận dụng nguồn nhân lực trong các trường học và tối đa hóa cơ hội cho giáo viên profes sional học (Hargreaves, 2001 ; Harris, 2003). Profes văn học sional hiện nay đã được chứng thực sức mạnh của đồng học tập cho phát triển nghề nghiệp giáo viên (Avalos, 2011; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Co-learning được tìm thấy là một điều kiện quan trọng cho sự phát triển chuyên nghiệp hiệu quả trong đó nó thúc đẩy sự deprivatization về thực hành và thúc đẩy phản ánh quan trọng hợp tác trên thực tiễn giảng dạy hàng ngày và hợp tác chia sẻ, tạo điều kiện nắm bắt các kiến thức chuyên môn (Levine & Marcus, 2010; Postholm , 2012). Vì vậy, nuôi dưỡng nền văn hóa học nhằm thúc đẩy học tập lẫn nhau có lợi cho cá nhân giáo viên và xây dựng năng lực tập thể.
Co-learning có thể diễn ra thông qua cấu trúc chính thức, chẳng hạn như các cộng đồng học tập chuyên nghiệp và nghiên cứu bài học, và thông qua các địa điểm chính thức, chẳng hạn như trao đổi không chính thức cao đẳng và trong - teractions (Avalos, 2011; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010). Frost (2012) đề xuất khái niệm về lãnh đạo giáo viên phi vị trí tối đa hóa cả địa điểm của đồng học tập. Lãnh đạo giáo viên phi vị trí liên quan đến các quá trình mà giáo viên cá nhân, bất kể vị trí chính thức và chỉ định, góp phần, từng cá nhân và tập thể, sự làm lại của thực hành của trường thông qua ảnh hưởng đến người khác (Frost, 2012; Harris, 2003; York-Barr & Duke, 2004). Vì vậy, nó có thể sắp xếp các nguồn lực và huy động các nguồn vốn trí tuệ trong suốt trường học, đến tối đa, cho cá nhân giáo viên và tăng trưởng tập (Hargreaves, 2001; York- Barr & Duke, 2004). Trong bối cảnh giảng dạy xuyên văn hóa, tính thuận nghịch của lãnh đạo giáo viên phi vị trí giữa các nhóm văn hóa khác nhau là đặc biệt cần thiết để giúp huy động các nguồn vốn văn hóa tại các trường học (Bovill et al, 2015.). Là lãnh đạo giáo viên không yêu cầu vị trí tham gia tích cực của giáo viên cá nhân, trao quyền và cơ quan là hai cột trụ (Harris, 2003). Cho dù vốn trí tuệ và văn hóa của giáo viên có thể được tối đa khai thác để mang lại lợi ích học tập chuyên nghiệp phụ thuộc rất nhiều vào các nền văn hóa học, cấu trúc và cơ chế xây dựng năng lực mà có thể trao quyền cho giáo viên để phát huy cơ quan lãnh đạo và để học (Frost, 2012; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010; York-Barr & Duke, 2004).
1.2. Khung lý thuyết
đại lý là một khái niệm quan trọng trong các cuộc thảo luận học tập của học tập chuyên nghiệp tại nơi làm việc. Học tập chuyên nghiệp là một quá trình xây dựng, và cơ quan là cần thiết để lái xe tion phí xây dựng và tái thiết của kiến thức chuyên môn của một người, tencies compe- và bản sắc và gây ảnh hưởng và chuyển đổi phương thức làm việc (Billett, 2011; Etel ̈apelto, V ah ̈asantanen, H OKK A, & Paloniemi năm 2014; V ah ̈asantanen, 2015). Etel ̈apelto, V ah ̈asantanen, H OKK A, và Paloniemi (2013) định nghĩa cơ quan chuyên môn như các thực tiễn mà "đối tượng chuyên nghiệp và / hoặc cộng đồng gây ảnh hưởng, làm cho sự lựa chọn và đưa trường hợp trong những cách mà ảnh hưởng đến công việc của họ và / hoặc danh tính chuyên nghiệp của họ "(p. 61).
Không giống như các quan điểm cá nhân mà xác định cơ quan như một tập hợp các khả năng và những hiệu quả cá nhân bối cảnh tự do hành động trên thế giới hoặc các quan điểm xác định xã hội để xác định cơ quan như hoàn toàn bị chặn và hạn chế bởi hệ thống văn hóa và cấu trúc xã hội (Etel ̈apelto et al, 2013;. Priestley, Edwards, Priestley, & Miller, 2012), các khái niệm hiện tại của cơ quan làm nổi bật sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các cơ quan và cơ cấu. Cơ quan của con người là