78 LEARNER-CENTERED TEACHINGWhat Ma

78 LEARNER-CENTERED TEACHING
What Makes It Hard to Move Over?
Despite intellectually understanding and accepting the need to move over, most of us, even those of us committed to learning, are still in the driver’s seat. We might squeeze over closer to the door and let students sit next to us, maybe even hold onto the wheel, but for all intents and purposes, we are still doing the driving. Why has it turned out to be so hard for us to let the focus be on students and learning? Consider several possibilities as they relate to faculty generally and you specifically.
First, we like having the main role. In many of us, there is a bit of the ham, maybe some frustrated entertainer. With a captive audi- ence, we simply cannot pass up the opportunity to show our stuff. I love to spin a tale, and as the years have accumulated, so have my stories. Some I have told enough that I have perfected the lines. On a good day, I can spin one of those yarns, and even virtually comatose students come to life with faint smiles and a reposition- ing of lead bottoms. I relish the challenge and feel a sense of accomplishment when raucous laughter sweeps the class. And stu- dents remember my stories. Years later when I meet them, they remind me of the “dishwasher” story. The problem, of course, is that they rarely have the point of the story then, and so all my ratio- nalization about stories being nails on which I hang all sorts of con- ceptual stuff (Amstutz, 1988) is really just an excuse for me to flaunt my storytelling prowess.
I do not think learner-centered teachers are forever forbidden from telling stories or whatever else they enjoy and do well in the spotlight. Besides, on some occasions, my stories do enable students to understand more easily. Rather, it is about honestly analyzing my motives (more critical reflection) for telling a story and making sure that I am telling it for right reasons, not self-serving ones.
Second, in addition to liking being at the center of the action in the classroom, we see the role of standing alongside learners as inherently less important than the one we have standing in front of them. But we are engaging in a bit of reality reconstructing here: we are not as essential and central as we like to believe. Despite expansive involvement in all aspects of instruction and student learning, we cannot guarantee delivery of the product. A student cannot be forced to learn, and a teacher cannot learn anything for

Kết quả (Việt) 1:

78 NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM GIẢNG DẠYĐiều gì làm cho nó khó khăn để di chuyển trên?Mặc dù sự hiểu biết trí tuệ và chấp nhận sự cần thiết để di chuyển, hầu hết chúng ta, ngay cả những người trong chúng ta cam kết để học tập, là vẫn ở chỗ ngồi của lái xe. Chúng tôi có thể siết chặt hơn gần gũi hơn với cửa và để cho học sinh ngồi bên cạnh chúng tôi, có lẽ thậm chí còn giữ chặt bánh xe, nhưng cho tất cả tính năng và mục đích, chúng tôi vẫn đang làm các lái xe. Tại sao nó đã bật ra phải khó khăn như vậy đối với chúng tôi để tập trung vào học sinh và học tập? Xem xét một số khả năng khi họ liên quan đến giảng viên nói chung và bạn specifically.Trước tiên, chúng tôi giống như có vai trò chính. Ở nhiều người trong chúng ta, có là một chút của ham, có lẽ một số ca sĩ thất vọng. Với audi captive-ence, chúng tôi chỉ đơn giản là không thể vượt lên cơ hội để hiển thị các công cụ của chúng tôi. Tôi thích để quay một câu chuyện, và như những năm đã tích lũy được, vì vậy có câu chuyện của tôi. Một số tôi đã biết đủ rằng tôi đã hoàn thiện các dòng. Vào một ngày tốt, tôi có thể quay một trong những sợi, và thậm chí hầu như hôn mê học sinh đến với cuộc sống với nụ cười mờ nhạt và một reposition-ing của chì đáy. Tôi thưởng thức những thách thức và cảm thấy một cảm giác hoàn thành khi raucous cười quét lớp. Và stu-buôn nhớ câu chuyện của tôi. Năm sau đó khi tôi gặp họ, họ nhắc nhở tôi về những câu chuyện "máy rửa chén". Vấn đề, tất nhiên, là rằng họ hiếm khi có điểm của câu chuyện sau đó, và vì vậy tất cả của tôi tỷ lệ-nalization về những câu chuyện là móng tay trên đó tôi treo tất cả các loại công cụ côn-ceptual (Amstutz, năm 1988) là thực sự chỉ là một bào chữa cho tôi để flaunt của tôi prowess kể chuyện.Tôi không nghĩ rằng người học làm trung tâm giáo viên được mãi mãi bị cấm nói với câu chuyện hoặc bất cứ điều gì khác họ thưởng thức và làm tốt trong spotlight. Bên cạnh đó, một số trường hợp, câu chuyện của tôi để kích hoạt các sinh viên để hiểu dễ dàng hơn. Thay vào đó, nó là về phân tích một cách trung thực của tôi động cơ (chi tiết quan trọng reflection) để kể một câu chuyện và đảm bảo rằng tôi đang nói với nó vì lý do bên phải, những người không tự phục vụ.Thứ hai, ngoài việc theo ý thích là trung tâm của hành động trong lớp học, chúng ta thấy vai trò của đứng cùng với các học viên là hơi ít quan trọng hơn một trong chúng ta đã đứng ở phía trước của họ. Nhưng chúng tôi đang tham gia vào một chút thực tế xây dựng lại ở đây: chúng tôi là không là cần thiết và Trung ương như chúng tôi muốn tin rằng. Mặc dù rộng tham gia trong tất cả các khía cạnh của giảng dạy và học sinh học, chúng tôi không thể đảm bảo giao hàng của sản phẩm. Một học sinh không thể bị buộc phải tìm hiểu, và một giáo viên không thể tìm hiểu bất cứ điều gì cho

Kết quả (Việt) 2:

78 học làm trung tâm DẠY
Điều gì làm cho nó cứng để di chuyển qua?
Mặc dù sự hiểu biết trí tuệ và chấp nhận sự cần thiết phải di chuyển hơn, hầu hết chúng ta, ngay cả những người trong chúng ta cam kết học tập, vẫn còn chỗ ngồi của lái xe. Chúng ta có thể siết chặt hơn gần gũi hơn với cánh cửa và cho học sinh ngồi bên cạnh chúng ta, thậm chí có thể giữ được bánh xe, nhưng đối với tất cả ý nghĩa và mục đích, chúng tôi vẫn đang làm lái xe. Tại sao nó hóa ra là rất khó khăn cho chúng tôi để cho tập trung được vào các học sinh và học tập? Xem xét một số khả năng có liên quan đến giảng viên nói chung và bạn Speci fi Cally.
Đầu tiên, chúng tôi muốn có vai trò chính. Trong nhiều người trong chúng ta, có một chút ham, có thể một số nghệ sĩ thất vọng. Với kinh audi- nuôi nhốt, chúng tôi chỉ đơn giản là không thể bỏ qua cơ hội để hiển thị nội dung của chúng tôi. Tôi yêu để quay một câu chuyện, và như những năm qua đã tích lũy, do đó có những câu chuyện của tôi. Một số tôi đã nói đủ mà tôi đã hoàn thiện các dòng. Vào một ngày tốt, tôi có thể quay một trong những loại sợi, và thậm chí cả sinh viên hầu như hôn mê đến với cuộc sống với nụ cười mờ nhạt và một ing reposition- của đáy chì. Tôi thưởng thức những thách thức và cảm thấy một cảm giác hoàn thành khi tiếng cười khàn khàn quét lớp. Và học sinh nhớ câu chuyện của tôi. Nhiều năm sau khi tôi gặp họ, họ nhắc nhở tôi về "máy rửa chén" câu chuyện. Vấn đề, ​​tất nhiên, là họ hiếm khi có thời điểm của câu chuyện sau đó, và vì vậy tất cả nalization ratio- của tôi về những câu chuyện là móng tay mà tôi treo tất cả các loại công cụ khái niệm (Amstutz, 1988) thực sự chỉ là một cái cớ cho tôi để fl dì sức mạnh kể chuyện của tôi.
Tôi không nghĩ rằng giáo viên người học làm trung tâm được mãi mãi bị cấm kể chuyện hoặc bất cứ thứ gì họ thích và làm tốt trong sự chú ý. Bên cạnh đó, một số trường hợp, câu chuyện của tôi không cho phép học sinh để hiểu dễ dàng hơn. Thay vào đó, nó là khoảng cách trung thực phân tích động cơ của tôi (lại quan trọng hơn fl ection) để kể một câu chuyện và đảm bảo rằng tôi nói với nó cho đúng lý do, không tự phục vụ những người thân.
Thứ hai, ngoài việc thích là trung tâm của hành động trong lớp học, chúng ta thấy vai trò của người học như đứng bên cạnh vốn ít quan trọng hơn so với những gì chúng tôi đã đứng trước mặt họ. Nhưng chúng tôi đang tham gia vào một chút thực tế Tái tạo ở đây: chúng tôi không phải là thiết yếu và trung tâm như chúng tôi muốn tin. Mặc dù có sự tham gia rộng trong tất cả các khía cạnh giảng dạy và học của học sinh, chúng tôi không thể đảm bảo cung cấp các sản phẩm. Học sinh không thể bị buộc phải học, và một giáo viên không thể học bất cứ điều gì cho