49 2. 50 51 52 53 2.1. 54 Finally,

49 2. 50 51 52 53 2.1. 54 Finally, there is a growing recognition of the value of locally generated knowledge, taking place in schools as professional communities of practice and inquiry, overcoming the hierarchical distinction between formal, theoretical knowledge and practical, professional knowledge (Cochran-Smith & Lytle, 1993, 2009; Hagger & McIntyre, 2006). Teacher competences and professional standards Describing, defining and assessing teachers’ professional knowledge and competence at any career stage is not simple or straightforward, neutral or universal, fixed or certain, but historically and culturally bound, subject to change and contestation. Therefore, competence statements, so as to recognise the complex, multifaceted nature of teaching, acknowledging the role of values, ought to be clear and not over-elaborate (Conway et al, 2010). This is suggested also by the ETUCE Policy paper, according to which teacher competences should be high-level, broadly defined statements of the characteristics of teachers at different career stages, and therefore be built on a concept of teaching as praxis interweaving theory, practice and the ability to reflect critically on one’s own and others’ practice (ETUCE, 2008). A professional standard describes what teachers are expected to know and be able to do (Ingvarson, 1998). Professional standards for teachers can be considered as representations of visions of practice and measuring tools for professional judgement: • means for describing a consensus model of what is most worth in teaching knowledge and practice, as well as instruments for providing specifications of levels of achievement (Kleinhenz & Ingvarson, 2004); • tools for rendering appropriately precise the making of judgements and decisions in the context of shared meanings and values (Sykes and Plastrik, 1993). According to the latter authors, standards are tools often used to accomplish multiple purposes: • as uniform measures to organize transactions • as rules monitored for compliance • as signals that convey information • as exemplars that represent ideals • as principles that direct action. Their worth should therefore be judged according to the consequences of their use; moreover, the appropriate degree of precision and prescriptiveness will vary according to the subject of the standard. Standards are justified with reference to some system of meanings and values as sources of authority, which supply the terms and grounds for evaluation of the standard itself. However, creating a shared normative frame is a dynamic and problematic element of standard setting, by means of political as well as technical processes for creating consensus (Sykes and Plastrik, 1993, pp.4-5).

Kết quả (Việt) 1:

49 2. 50 51 52 53 2.1. 54 cuối cùng, có là một sự thừa nhận ngày càng tăng của các giá trị của kiến thức được tạo ra tại địa phương, đang diễn ra ở các trường chuyên nghiệp cộng đồng của thực hành và yêu cầu thông tin, khắc phục sự khác biệt thứ bậc giữa chính thức, lý thuyết kiến thức và kiến thức thực tế, chuyên nghiệp (Cochran-Smith & Lytle, năm 1993, năm 2009; Hagger & McIntyre, 2006). Năng lực giáo viên và tiêu chuẩn chuyên môn Describing, giáo viên trong xác định và đánh giá kiến thức chuyên môn và năng lực ở bất kỳ giai đoạn của sự nghiệp không đơn giản hoặc đơn giản, trung lập hoặc phổ quát, cố định hay nhất định, nhưng trong lịch sử và văn hóa bị ràng buộc, tùy thuộc vào sự thay đổi và contestation. Vì vậy, báo cáo năng lực, để nhận ra bản chất phức tạp, nhiều mặt của việc giảng dạy, thừa nhận vai trò của các giá trị, phải được rõ ràng và không quá phức tạp (Conway và ctv., 2010). Đây là gợi ý cũng bằng giấy ETUCE chính sách, theo đó giáo viên năng lực cần được cấp cao, rộng rãi xác định điều khoản của các đặc tính của các giáo viên ở các giai đoạn của nghề nghiệp khác nhau, và do đó xây dựng trên một khái niệm về giảng dạy như là phong tục interweaving lý thuyết, thực hành và khả năng phản ánh giới phê bình một của chính mình và những người khác thực hành (ETUCE, năm 2008). Tiêu chuẩn chuyên nghiệp một mô tả những gì giáo viên phải biết và có thể làm (Ingvarson, 1998). Các tiêu chuẩn chuyên môn cho giáo viên có thể được coi là đại diện của tầm nhìn của thực tế và đo lường các công cụ cho bản án chuyên nghiệp: • có nghĩa là để mô tả một mô hình đồng thuận của những gì là có giá trị nhất trong việc giảng dạy kiến thức và thực hành, cũng như các công cụ cho việc cung cấp đặc điểm kỹ thuật của cấp độ thành tích (Kleinhenz & Ingvarson, 2004); • Các công cụ để vẽ chính xác một cách thích hợp làm phán đoán và quyết định trong bối cảnh của chia sẻ ý nghĩa và giá trị (Sykes và Plastrik, 1993). Theo các tác giả sau này, tiêu chuẩn là công cụ thường được sử dụng để thực hiện nhiều mục đích: • như thống nhất biện pháp tổ chức giao dịch • như quy tắc giám sát cho phù hợp • như tín hiệu truyền đạt thông tin • như exemplars đại diện cho lý tưởng • như nguyên tắc rằng hành động trực tiếp. Giá trị của họ do đó nên được đánh giá theo các hậu quả của việc sử dụng của họ; hơn nữa, mức độ phù hợp chính xác và prescriptiveness sẽ khác nhau tùy theo chủ đề của các tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn hợp lý với tham chiếu đến một số hệ thống ý nghĩa và giá trị như là nguồn của quyền lực, mà cung cấp các điều khoản và các căn cứ để đánh giá về các tiêu chuẩn riêng của mình. Tuy nhiên, việc tạo ra một khung quy chuẩn chung là một yếu tố năng động và có vấn đề cài đặt tiêu chuẩn, thông qua quá trình chính trị cũng như các kỹ thuật để tạo sự đồng thuận (Sykes và Plastrik, năm 1993, pp.4-5).

Kết quả (Việt) 2:

49 2. 50 51 52 53 2.1. 54 Cuối cùng, có một sự công nhận ngày càng tăng của các giá trị của kiến ​​thức địa phương tạo ra, đang diễn ra tại các trường học như các nhóm chuyên môn hành nghề, điều tra, khắc phục sự phân biệt thứ bậc giữa, kiến ​​thức lý thuyết chính thức và thực hành, kiến ​​thức chuyên môn (Cochran-Smith & Lytle, 1993 năm 2009; Hagger & McIntyre, 2006). năng lực giáo viên và các tiêu chuẩn chuyên nghiệp Mô tả, xác định và đánh giá kiến ​​thức và năng lực chuyên môn của giáo viên ở bất kỳ giai đoạn sự nghiệp không phải là đơn giản hay đơn giản, trung tính hoặc phổ quát, cố định hay nhất định, nhưng lịch sử và văn hóa ràng buộc, có thể thay đổi và tranh luận. Do đó, báo cáo thẩm, để nhận ra sự phức tạp, tính chất đa diện của giảng dạy, thừa nhận vai trò của các giá trị, nên được rõ ràng và không quá phức tạp (Conway et al, 2010). Đây là đề nghị cũng bằng giấy Policy ETUCE, theo đó năng lực giáo viên nên có trình độ cao, rộng rãi báo cáo của các đặc điểm của giáo viên ở các giai đoạn sự nghiệp khác nhau được xác định, và do đó được xây dựng trên một khái niệm về dạy học như lý thuyết đan xen thực hành, thực hành và khả năng phản ánh rất nhiều vào thực hành riêng và những người khác "của một người (ETUCE, 2008). Một tiêu chuẩn chuyên nghiệp mô tả những gì giáo viên dự kiến ​​sẽ biết và có thể làm (Ingvarson, 1998). tiêu chuẩn chuyên môn cho giáo viên có thể được coi là đại diện của các linh kiến ​​về thực hành và các công cụ đo lường để đánh giá chuyên môn: • nghĩa để mô tả một mô hình đồng thuận về những gì có giá trị nhất trong kiến ​​thức giảng dạy và thực hành, cũng như công cụ để cung cấp các thông số kỹ thuật của các cấp về thành tích ( Kleinhenz & Ingvarson, 2004); • Các công cụ để vẽ một cách thích hợp chính xác việc làm của bản án và quyết định trong bối cảnh của những ý nghĩa và giá trị (Sykes và Plastrik, 1993) chia sẻ. Theo các tác giả sau này, tiêu chuẩn là những công cụ thường được sử dụng để thực hiện nhiều mục đích: • như các biện pháp đồng bộ để tổ chức giao dịch • như quy tắc giám sát sự tuân thủ • là dấu hiệu cho thấy thông tin • như những hình mẫu đại diện cho lý tưởng • như nguyên tắc hành động trực tiếp. giá trị của họ do đó cần được đánh giá theo những hậu quả của việc sử dụng chúng; Hơn nữa, mức độ phù hợp chính xác và prescriptiveness sẽ thay đổi tùy theo chủ đề của tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn được chứng minh có sự tham khảo một số hệ thống ý nghĩa và giá trị như các nguồn của chính quyền, trong đó cung cấp các điều khoản và căn cứ để đánh giá các tiêu chuẩn chính nó. Tuy nhiên, việc tạo ra một khung quy phạm chia sẻ là một yếu tố năng động và vấn đề của thiết lập tiêu chuẩn, bằng phương tiện chính trị cũng như các quy trình kỹ thuật để tạo sự đồng thuận (Sykes và Plastrik, 1993, pp.4-5).