Urban education partnershipUrban re

Urban education partnership
Urban realities require that student teachers know ‘theories about social difference and second language learning and teaching in urban communities characterized by economic disparity, as well as ethnic, cultural, religious and social diversity’ (Ontario College of Teachers 2010, 16). Speciﬁc placements in these schools allow teacher candidates to understand that such communities have limited resources, and lack access to opportunities to overcome their education, employment and economic realities.

Practicum, internship or student teaching experiences
All teacher education programmes require some form of teaching experience in a school setting (Crocker and Dibbon 2008; Falkenberg 2010), the practicum refer- enced also as internship or student teaching. Through the practice teaching compo- nent of their programme, teacher candidates observe and practise teaching in a school and apply theoretical, practical and experiential knowledge to construct understanding of professional issues. These learning opportunities allow teacher candidates to immerse themselves in ‘the daily teaching and learning process’ (Ontario College of Teachers 2010) and to understand a classroom setting with sup- port provided by an experienced teacher and an advisor assigned by the faculty or school of education. The associate teacher (an experienced teacher with whom the teacher candidate works closely during practicum, sometimes termed the ‘mentor teacher’, ‘advising teacher’ or ‘co-operating teacher’) observes student teaching and provides focused feedback; often the faculty advisor fulﬁls a similar role.
The duration of practicum varies greatly throughout Canada since it is deter- mined by provincial teacher certiﬁcation requirements. In Western Canada (British Columbia, Alberta, Saskatchewan and Manitoba) and Ontario, two or three place- ments are the norm. Quebec requires four or more, while in Eastern Canada (New- foundland and Labrador, Prince Edward Island, Nova Scotia and New Brunswick), there is a more even division between one, two and three or more placements.
The schedule of practicum experiences varies among faculties and by structure (i.e. concurrent or consecutive): in the West and East, 13–20 weeks is most com- mon; in Ontario, 8–12 weeks is most prevalent; and in Quebec, 21 weeks or more is required (Crocker and Dibbon 2008). The activities within the schedule also ﬂuc- tuate: in certain consecutive programmes, students observe in the ﬁrst week of school while, in other programmes, observation is later in the ﬁrst month before they begin to teach; and still others observe only when their ﬁrst formal placement begins.
One of three different structures for practicum blocks is generally selected by a faculty of education. Practicum blocks extend over the course of the programme: coursework and practicum blocks alternate, beginning with coursework. A second option provides that observation placement begins the programme, followed by alternate coursework and practicum blocks. A third option provides for practicum ongoing throughout the duration of the full programme (Falkenberg 2010).
Practicum placements are most often found in elementary and secondary schools. Student teaching responsibilities gradually increase over the time of each
practicum period, usually ending with the teacher candidate assuming full responsi- bility for the teaching day(s). When the provincial teacher certiﬁcation requirements

are met, some faculties allow candidates other practicum choices, which may include international schools, alternative schools, First Nations cultural centres, libraries, literacy programmes, museum programmes, teaching studios (art, dance, defence, exercise, etc.) and others as approved by faculty. One programme requires that teacher candidates complete a supplementary alternative placement at the end of their programme and select from a variety of ‘settings including traditional class- room, community-based programmes, non-proﬁt organizations, cultural institutions and international experiences’ (Ontario College of Teachers 2010, 28) or participate in a ‘guided alternative practicum experience’ in which teacher candidates work with faculty on research projects or community outreach projects.
Practicum reports, outlining how the teacher candidate is developing as a tea- cher, often describe how the teacher candidate demonstrates teaching requirements, supports school activities, acts within the regulations, demonstrates initiative, plans collaboratively with the associate teacher, etc. Again, these expectations vary in both approach and emphasis depending on the individual faculty. The reports can be in various formats: detailed checklists of expectations, anecdotal reports and grading scales, and are frequently accompanied by oral feedback. One pre-service programme requires that the teacher candidate and the associate teacher develop the report together, analysing the progress made and evaluating achievements as related to the programme goals established (Lemisko, personal communication 2011).

Induction and mentoring programmes for new teachers
The continuum of teacher development raises concerns whereby more support and resources are required from all partners once new teachers are teaching. In the last several years, school districts provide induction and mentoring programmes for new teachers which afford valuable support as these teachers continue their learning as teachers. Crocker and Dibbon (2008) report that more induction programmes were provided for new teachers than new teachers were assigned mentors. These induction programmes include formal board orientation and individual school-level orientation. Typically, new teachers receive professional development in priority areas including literacy and numeracy, assessment and evaluation, safe schools, student success, classroom management, teaching students with special needs and communication with parents, as reported by new teachers in a recent Ontario survey (Ontario Col- lege of Teachers 2011). Glassford and Salinitri (2007) cite W. Douglas Wilson, for- mer registrar of the Ontario College of Teachers, explaining the importance of induction and mentoring: ‘[the] early years particularly the ﬁrst two of our members’ teaching careers as a continuum of the learning process that begins in the faculty of education classrooms, continues with practice teaching and intensiﬁes as new teach- ers learn on the job’ (8). School principals supporting new teachers by advising them and conducting assessment and evaluation are also, in some school districts, consid- ered part of the new teacher induction process.
New teachers highly regard the support of experienced mentor teachers who provide ‘coaching, information and demonstration of teaching methods’ (Ontario College of Teachers 2011, 14) and rate mentoring as ‘more effective’ when com- pared to induction (Crocker and Dibbon 2008). Preference for mentoring to induc- tion is reasonable since mentoring consists of a formal long-term relationship with another individual while induction is often associated with orientation (Crocker and Dibbon 2008). Areas where mentor teachers provided the greatest support included

assistance with report-card planning, curriculum planning, ﬁnding effective teaching resources and advice on helping individual students. New teachers found observing teachers and receiving feedback from the mentor to be ‘very helpful’ or ‘helpful’. The new teachers’ top dozen on mentoring support also included mentoring on classroom management, instruction methods, student evaluation, information on administrative matters and preparing for parent communication (Ontario College of Teachers 2011). Some mentor teachers receive either additional pay or release from classroom duties to perform their work as mentors (OECD 2011) since mentoring activities most often occurred outside the classroom. Where new teachers had con- cerns about mentoring, they centred on ‘lack of access or quality time with men- tors’ (Ontario College of Teachers 2011, 14).
Crocker and Dibbon (2008) suggest that an extended paid internship occur before a new teacher assumes full responsibility in teaching. In addition, the expec- tations placed on beginning teachers are identical to those placed on very experi- enced teachers, ‘a situation unheard of in other professions’ (117). Canadian jurisdictions with standards of practice require the same standard of new teachers as seasoned members, while some districts outside Canada have different standards of practice based on the level of experience of the practitioner.
In general, the induction support for occasional teachers (i.e. teachers who teach when called to replace a regular classroom teacher who is absent) is spo- radic at best. Some new occasional teachers beneﬁt from new teacher pro- grammes through invitations of principals to attend or by requesting an invitation to attend.

Issues and factors facing and inﬂuencing Canadian teacher education pro- grammes
Education in Canada has changed in the past 15 years, with declining school enrolment, teachers staying in their jobs longer, increase in the number of stu- dents identiﬁed with special needs, students from other countries enrolling in schools, societal issues (e.g. poverty, abuse, bullying) in classrooms, and the use and abuse of technology and social media. Sloat, Hirschkorn, and Colpitts (2011) determined other factors: a strong American inﬂuence on the teacher edu- cation research and practice, certiﬁcation standards and competencies which are provincially administered, and the Federal Government’s 2009 ‘work mobility’ legislation mandating that qualiﬁed workers be give

Practicum, internship or student teaching experiences
All teacher education programmes require some form of teaching experience in a school setting (Crocker and Dibbon 2008; Falkenberg 2010), the practicum refer- enced also as internship or student teaching. Through the practice teaching compo- nent of their programme, teacher candidates observe and practise teaching in a school and apply theoretical, practical and experiential knowledge to construct understanding of professional issues. These learning opportunities allow teacher candidates to immerse themselves in ‘the daily teaching and learning process’ (Ontario College of Teachers 2010) and to understand a classroom setting with sup- port provided by an experienced teacher and an advisor assigned by the faculty or school of education. The associate teacher (an experienced teacher with whom the teacher candidate works closely during practicum, sometimes termed the ‘mentor teacher’, ‘advising teacher’ or ‘co-operating teacher’) observes student teaching and provides focused feedback; often the faculty advisor fulﬁls a similar role.
The duration of practicum varies greatly throughout Canada since it is deter- mined by provincial teacher certiﬁcation requirements. In Western Canada (British Columbia, Alberta, Saskatchewan and Manitoba) and Ontario, two or three place- ments are the norm. Quebec requires four or more, while in Eastern Canada (New- foundland and Labrador, Prince Edward Island, Nova Scotia and New Brunswick), there is a more even division between one, two and three or more placements.
The schedule of practicum experiences varies among faculties and by structure (i.e. concurrent or consecutive): in the West and East, 13–20 weeks is most com- mon; in Ontario, 8–12 weeks is most prevalent; and in Quebec, 21 weeks or more is required (Crocker and Dibbon 2008). The activities within the schedule also ﬂuc- tuate: in certain consecutive programmes, students observe in the ﬁrst week of school while, in other programmes, observation is later in the ﬁrst month before they begin to teach; and still others observe only when their ﬁrst formal placement begins.
One of three different structures for practicum blocks is generally selected by a faculty of education. Practicum blocks extend over the course of the programme: coursework and practicum blocks alternate, beginning with coursework. A second option provides that observation placement begins the programme, followed by alternate coursework and practicum blocks. A third option provides for practicum ongoing throughout the duration of the full programme (Falkenberg 2010).
Practicum placements are most often found in elementary and secondary schools. Student teaching responsibilities gradually increase over the time of each
practicum period, usually ending with the teacher candidate assuming full responsi- bility for the teaching day(s). When the provincial teacher certiﬁcation requirements

are met, some faculties allow candidates other practicum choices, which may include international schools, alternative schools, First Nations cultural centres, libraries, literacy programmes, museum programmes, teaching studios (art, dance, defence, exercise, etc.) and others as approved by faculty. One programme requires that teacher candidates complete a supplementary alternative placement at the end of their programme and select from a variety of ‘settings including traditional class- room, community-based programmes, non-proﬁt organizations, cultural institutions and international experiences’ (Ontario College of Teachers 2010, 28) or participate in a ‘guided alternative practicum experience’ in which teacher candidates work with faculty on research projects or community outreach projects.
Practicum reports, outlining how the teacher candidate is developing as a tea- cher, often describe how the teacher candidate demonstrates teaching requirements, supports school activities, acts within the regulations, demonstrates initiative, plans collaboratively with the associate teacher, etc. Again, these expectations vary in both approach and emphasis depending on the individual faculty. The reports can be in various formats: detailed checklists of expectations, anecdotal reports and grading scales, and are frequently accompanied by oral feedback. One pre-service programme requires that the teacher candidate and the associate teacher develop the report together, analysing the progress made and evaluating achievements as related to the programme goals established (Lemisko, personal communication 2011).

Induction and mentoring programmes for new teachers
The continuum of teacher development raises concerns whereby more support and resources are required from all partners once new teachers are teaching. In the last several years, school districts provide induction and mentoring programmes for new teachers which afford valuable support as these teachers continue their learning as teachers. Crocker and Dibbon (2008) report that more induction programmes were provided for new teachers than new teachers were assigned mentors. These induction programmes include formal board orientation and individual school-level orientation. Typically, new teachers receive professional development in priority areas including literacy and numeracy, assessment and evaluation, safe schools, student success, classroom management, teaching students with special needs and communication with parents, as reported by new teachers in a recent Ontario survey (Ontario Col- lege of Teachers 2011). Glassford and Salinitri (2007) cite W. Douglas Wilson, for- mer registrar of the Ontario College of Teachers, explaining the importance of induction and mentoring: ‘[the] early years particularly the ﬁrst two of our members’ teaching careers as a continuum of the learning process that begins in the faculty of education classrooms, continues with practice teaching and intensiﬁes as new teach- ers learn on the job’ (8). School principals supporting new teachers by advising them and conducting assessment and evaluation are also, in some school districts, consid- ered part of the new teacher induction process.
New teachers highly regard the support of experienced mentor teachers who provide ‘coaching, information and demonstration of teaching methods’ (Ontario College of Teachers 2011, 14) and rate mentoring as ‘more effective’ when com- pared to induction (Crocker and Dibbon 2008). Preference for mentoring to induc- tion is reasonable since mentoring consists of a formal long-term relationship with another individual while induction is often associated with orientation (Crocker and Dibbon 2008). Areas where mentor teachers provided the greatest support included

assistance with report-card planning, curriculum planning, ﬁnding effective teaching resources and advice on helping individual students. New teachers found observing teachers and receiving feedback from the mentor to be ‘very helpful’ or ‘helpful’. The new teachers’ top dozen on mentoring support also included mentoring on classroom management, instruction methods, student evaluation, information on administrative matters and preparing for parent communication (Ontario College of Teachers 2011). Some mentor teachers receive either additional pay or release from classroom duties to perform their work as mentors (OECD 2011) since mentoring activities most often occurred outside the classroom. Where new teachers had con- cerns about mentoring, they centred on ‘lack of access or quality time with men- tors’ (Ontario College of Teachers 2011, 14).
Crocker and Dibbon (2008) suggest that an extended paid internship occur before a new teacher assumes full responsibility in teaching. In addition, the expec- tations placed on beginning teachers are identical to those placed on very experi- enced teachers, ‘a situation unheard of in other professions’ (117). Canadian jurisdictions with standards of practice require the same standard of new teachers as seasoned members, while some districts outside Canada have different standards of practice based on the level of experience of the practitioner.
In general, the induction support for occasional teachers (i.e. teachers who teach when called to replace a regular classroom teacher who is absent) is spo- radic at best. Some new occasional teachers beneﬁt from new teacher pro- grammes through invitations of principals to attend or by requesting an invitation to attend.

Issues and factors facing and inﬂuencing Canadian teacher education pro- grammes
Education in Canada has changed in the past 15 years, with declining school enrolment, teachers staying in their jobs longer, increase in the number of stu- dents identiﬁed with special needs, students from other countries enrolling in schools, societal issues (e.g. poverty, abuse, bullying) in classrooms, and the use and abuse of technology and social media. Sloat, Hirschkorn, and Colpitts (2011) determined other factors: a strong American inﬂuence on the teacher edu- cation research and practice, certiﬁcation standards and competencies which are provincially administered, and the Federal Government’s 2009 ‘work mobility’ legislation mandating that qualiﬁed workers be give

0/5000

Từ: -

Sang: -

Kết quả (Việt) 1: [Sao chép]

Sao chép!

Đô thị giáo dục quan hệ đối tácĐô thị thực tế yêu cầu giáo viên học sinh biết 'lý thuyết về sự khác biệt xã hội và ngôn ngữ thứ hai học tập và giảng dạy trong cộng đồng đô thị đặc trưng của chênh lệch về kinh tế, dân tộc, văn hóa, sự đa dạng tôn giáo và xã hội' (Ontario trường đại học của giáo viên 2010, 16). Speciﬁc vị trí trong các trường này cho phép giáo viên ứng cử viên phải hiểu rằng các cộng đồng có nguồn lực hạn chế, và thiếu tiếp cận với các cơ hội để vượt qua giáo dục, việc làm và thực tế kinh tế của họ.Practicum, thực tập hoặc giảng dạy sinh viên kinh nghiệmTất cả giáo viên giáo dục chương trình yêu cầu một số hình thức giảng dạy kinh nghiệm trong một thiết lập trường (Crocker và Dibbon năm 2008. Falkenberg 2010), practicum tham khảo-enced cũng như thực tập hoặc giảng dạy sinh viên. Thông qua thực hành giảng dạy dùng-nent của chương trình của họ, ứng cử viên giáo viên quan sát và thực hành giảng dạy tại một trường học và áp dụng kiến thức lý thuyết, thực tế và kinh nghiệm để xây dựng sự hiểu biết về vấn đề chuyên nghiệp. Những cơ hội học tập cho phép giáo viên ứng cử viên để đắm mình trong 'hàng ngày giảng dạy và quá trình học tập' (Ontario trường đại học của giáo viên 2010) và hiểu một thiết lập lớp học với sup-port được cung cấp bởi một giáo viên giàu kinh nghiệm và một cố vấn của phân công của khoa hay trường học của giáo dục. Các giáo viên liên kết (một giáo viên có kinh nghiệm với người mà các ứng cử viên giáo viên làm việc chặt chẽ trong practicum, đôi khi gọi là 'giáo viên cố vấn', 'tư vấn cho giáo viên' hoặc 'giáo viên hợp tác') quan sát sinh viên giảng dạy và cung cấp thông tin phản hồi tập trung; thường các giảng viên cố vấn fulﬁls một vai trò tương tự.Trong suốt thời gian của practicum khác nhau rất nhiều trên toàn Canada vì nó là ngăn chặn - khai thác bởi tỉnh giáo viên certiﬁcation yêu cầu. Ở miền Tây Canada (British Columbia, Alberta, Saskatchewan và Manitoba) và Ontario, hai hoặc ba vị trí-ments là chuẩn. Quebec đòi hỏi bốn hoặc nhiều hơn, trong khi ở miền đông Canada (New-foundland và Labrador, Prince Edward Island, Nova Scotia và New Brunswick), là một bộ phận hơn thậm chí giữa một, hai và ba hoặc nhiều vị trí.Lịch trình của practicum kinh nghiệm khác nhau trong khoa và bởi cấu trúc (tức là đồng thời hoặc liên tiếp): ở phía Tây và phía đông, 13-20 tuần là hầu hết com-mon; tại Ontario, 8-12 tuần là phổ biến nhất; và ở Quebec, 21 tuần hoặc nhiều hơn là cần thiết (Crocker và Dibbon năm 2008). Các hoạt động trong lịch trình cũng ﬂuc-tuate: trong một số chương trình liên tục, sinh viên quan sát trong vòng tuần học trong khi, trong các chương trình khác, quan sát là sau này trong vòng tháng trước khi họ bắt đầu để dạy; và vẫn còn những người khác quan sát chỉ khi vị trí chính thức chính của họ bắt đầu.Một trong ba cấu trúc khác nhau cho practicum khối nói chung được lựa chọn bởi một khoa học giáo dục. Practicum khối mở rộng trong quá trình của chương trình: khóa học và practicum khối thay thế, bắt đầu với khóa học. Một lựa chọn thứ hai cung cấp vị trí quan sát đó bắt đầu chương trình, theo sau là khối khóa học và practicum thay thế. Một lựa chọn thứ ba cung cấp cho practicum đang diễn ra trong suốt thời hạn chương trình đầy đủ (Falkenberg 2010).Practicum vị trí thường được tìm thấy trong các trường tiểu học và trung học. Trách nhiệm giảng dạy học sinh dần dần gia tăng theo thời gian của mỗipracticum thời gian, thường kết thúc với các ứng cử viên giáo viên giả định đầy đủ responsi-bility trong ngày giảng dạy. Khi yêu cầu certiﬁcation tỉnh giáo viên gặp, một số khoa cho phép ứng cử viên khác lựa chọn practicum, có thể bao gồm các trường quốc tế, trường học thay thế, Trung tâm văn hóa quốc gia đầu tiên, thư viện, biết chương trình, bảo tàng chương trình, giảng dạy Studio (nghệ thuật, khiêu vũ, quốc phòng, tập thể dục, vv) và những người khác như sự chấp thuận của giảng viên. Một chương trình đòi hỏi rằng ứng cử viên giáo viên hoàn thành một vị trí thay thế bổ sung vào chương trình của họ và chọn từ một loạt các 'cài đặt bao gồm lớp-phòng truyền thống, chương trình dựa vào cộng đồng, tổ chức proﬁt, các tổ chức văn hóa và kinh nghiệm quốc tế' (Ontario trường đại học của giáo viên 2010, 28) hoặc tham gia vào một 'hướng dẫn thay thế practicum kinh nghiệm' mà ứng cử viên giáo viên làm việc với giảng viên về dự án nghiên cứu hoặc dự án tiếp cận cộng đồng.Practicum báo cáo, phác thảo làm thế nào các ứng cử viên giáo viên đang phát triển như là một trà-cher, thường mô tả làm thế nào các ứng cử viên giáo viên chứng tỏ yêu cầu giảng dạy, hỗ trợ trường hoạt động, hoạt động trong các quy định, thể hiện sáng kiến, kế hoạch cộng tác với giáo viên liên kết, vv. Một lần nữa, những kỳ vọng khác nhau trong cả hai phương pháp tiếp cận và nhấn mạnh tùy thuộc vào các giảng viên cá nhân. Các báo cáo có thể ở định dạng khác nhau: chi tiết danh sách kiểm tra của sự mong đợi, báo cáo giai thoại và chấm điểm quy mô, và thường xuyên được đi kèm với thông tin phản hồi bằng miệng. Một chương trình Pre-dịch vụ yêu cầu rằng các ứng cử viên giáo viên và giáo viên kết hợp phát triển báo cáo với nhau, phân tích sự tiến bộ thực hiện và đánh giá thành tích như liên quan đến các mục tiêu chương trình thành lập (Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân năm 2011).Cảm ứng và hướng dẫn chương trình cho giáo viên mớiLiên tục phát triển giáo viên làm tăng mối quan tâm theo đó thêm hỗ trợ và tài nguyên được yêu cầu từ các đối tác khi mới giáo viên đang giảng dạy. Trong vài năm qua, khu học chánh cung cấp cảm ứng và hướng dẫn chương trình cho giáo viên mới mà đủ khả năng có giá trị hỗ trợ như các giáo viên tiếp tục việc học của họ như là giáo viên. Crocker và Dibbon (2008) báo cáo rằng thêm cảm ứng chương trình được cung cấp cho giáo viên mới hơn mới giáo viên được bố trí cố vấn. Các chương trình cảm ứng bao gồm hội đồng quản trị chính thức định hướng và cá nhân cấp độ trường định hướng. Thông thường, các giáo viên mới nhận được phát triển chuyên môn trong lĩnh vực ưu tiên, trong đó có biết đọc biết viết và toán, đánh giá và đánh giá, an toàn trường, học sinh thành công, quản lý lớp học, giảng dạy sinh viên với nhu cầu đặc biệt và giao tiếp với cha mẹ, theo báo cáo của các giáo viên mới trong một cuộc khảo sát Ontario tại (Ontario Col - lege giáo viên năm 2011). Glassford và Salinitri (2007) trích dẫn W. Douglas Wilson, cho-mer sở ghi danh vào trường cao đẳng Ontario của giáo viên, giải thích tầm quan trọng của cảm ứng và cố vấn: '[những] năm đầu, đặc biệt là vòng hai của các thành viên giảng dạy nghề nghiệp như là một liên tục của quá trình học tập bắt đầu trong giảng dạy lớp học giáo dục, tiếp tục với thực hành giảng dạy và intensiﬁes như mới dạy-ers tìm hiểu công việc' (8). Hiệu trưởng trường hỗ trợ giáo viên mới của tư vấn cho họ và tiến hành đánh giá và đánh giá là ngoài ra, trong một số khu học chánh, consid-ered một phần của quá trình cảm ứng mới giáo viên.Giáo viên mới rất coi sự hỗ trợ của giáo viên giàu kinh nghiệm người cố vấn những người cung cấp 'huấn luyện, thông tin và cuộc biểu tình của phương pháp giảng dạy' (Ontario trường đại học của giáo viên năm 2011, 14) và tỷ lệ các cố vấn như là 'hiệu quả' khi com-pared để cảm ứng (Crocker và Dibbon năm 2008). Ưu tiên cho cố vấn để induc-tion là hợp lý kể từ khi cố vấn bao gồm một mối quan hệ lâu dài chính thức với một cá nhân trong khi cảm ứng thường được kết hợp với định hướng (Crocker và Dibbon năm 2008). Khu vực nơi giáo viên cố vấn cung cấp sự hỗ trợ lớn nhất bao gồm hỗ trợ với thẻ báo cáo kế hoạch, chương trình kế hoạch, tài liệu giảng dạy có hiệu quả ﬁnding và lời khuyên về việc giúp học sinh cá nhân. Mới giáo viên tìm thấy quan sát giáo viên và nhận được phản hồi từ những người cố vấn phải 'phục' hoặc 'hữu ích'. Giáo viên mới hàng đầu chục ngày tư vấn hỗ trợ cũng bao gồm tư vấn về quản lý lớp học, phương pháp giảng dạy, sinh viên đánh giá, thông tin về vấn đề hành chính và chuẩn bị cho phụ huynh truyền thông (Ontario trường đại học của giáo viên năm 2011). Nhận được một số giáo viên cố vấn hoặc trả tiền bổ sung hoặc phát hành từ lớp học nhiệm vụ để thực hiện công việc của họ như là cố vấn (OECD 2011) từ cố vấn hoạt động thường xuyên nhất xảy ra bên ngoài lớp học. Trong trường hợp giáo viên mới có con-cerns về tư vấn, họ tập trung vào 'thiếu thời gian truy cập hoặc chất lượng với người đàn ông-tors' (Ontario trường đại học của giáo viên năm 2011, 14).Crocker và Dibbon (2008) đề nghị rằng một mở rộng thanh toán thực tập xảy ra trước khi một giáo viên mới giả định trách nhiệm hoàn toàn trong việc giảng dạy. Ngoài ra, expec-tations đặt trên bắt đầu từ giáo viên được giống như những người đặt trên giáo viên rất experi-enced, 'một tình huống chưa từng nghe thấy của trong nghề nghiệp khác' (117). Các quốc gia Canada với các tiêu chuẩn hành nghề đòi hỏi tiêu chuẩn tương tự của các giáo viên mới là thành viên dày dạn, trong khi một số huyện bên ngoài Canada có khác nhau tiêu chuẩn hành nghề dựa vào mức độ kinh nghiệm của học viên.Nói chung, sự hỗ trợ cảm ứng cho giáo viên thường xuyên (tức là giáo viên dạy khi được gọi là để thay thế một giáo viên lớp học thường xuyên những người vắng mặt) là spo-radic lúc tốt nhất. Một số giáo viên thỉnh thoảng mới chứa từ mới giáo viên chuyên nghiệp-grammes thông qua lời mời của hiệu trưởng tham dự hoặc bằng cách yêu cầu một lời mời để tham dự.Vấn đề và phải đối mặt với các yếu tố và inﬂuencing Canada giáo viên giáo dục chuyên nghiệp-grammesGiáo dục ở Canada đã thay đổi trong 15 năm qua, với từ chối nhập học trường học, giáo viên ở trong công việc của họ lâu hơn, tăng số lượng stu-buôn identiﬁed với nhu cầu đặc biệt, sinh viên đến từ các quốc gia khác tham gia đăng ký trong các trường học, các vấn đề xã hội (ví dụ như đói nghèo, lạm dụng, bắt nạt) trong lớp học, và việc sử dụng và lạm dụng của công nghệ và phương tiện truyền thông xã hội. Sloat, Hirschkorn, và Colpitts (2011) xác định các yếu tố khác: một inﬂuence Mỹ mạnh về nghiên cứu giáo viên edu-cation và thực hành, certiﬁcation tiêu chuẩn và năng lực tỉnh quản lý, và chính phủ liên bang năm 2009 'làm việc di động' pháp luật mandating rằng những công nhân là cung cấp cho

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 2:[Sao chép]

Sao chép!

Hợp tác giáo dục đô thị
thực tại đô thị yêu cầu các giáo viên sinh viên biết "lý thuyết về sự khác biệt xã hội và học ngôn ngữ thứ hai và giảng dạy trong các cộng đồng đô thị đặc trưng bởi sự chênh lệch về kinh tế, cũng như các dân tộc, văn hóa, tôn giáo và đa dạng xã hội '(Ontario College of giáo viên năm 2010, 16) . Speci vị trí fi c trong các trường này cho phép ứng viên giáo viên để hiểu rằng các cộng đồng này có nguồn lực hạn chế, và không được tiếp cận với các cơ hội để vượt qua giáo dục, việc làm của họ và thực tế kinh tế. thực tập, thực tập hoặc giảng dạy sinh viên những kinh nghiệm Tất cả các chương trình đào tạo giáo viên yêu cầu một số hình thức kinh nghiệm giảng dạy tại môi trường (Crocker và Dibbon 2008; Falkenberg 2010), thực tập refer- enced cũng như thực tập hoặc giảng dạy học sinh. Thông qua việc thực hành giảng dạy nent compo- các chương trình của họ, các ứng cử viên giáo viên quan sát và thực hành giảng dạy tại một trường học và áp dụng kiến thức lý thuyết, thực tế và kinh nghiệm để xây dựng sự hiểu biết về vấn đề chuyên môn. Những cơ hội học tập cho phép ứng viên giáo viên có thể đắm mình trong "quá trình giảng dạy và học tập hàng ngày" (Ontario College of giáo viên năm 2010) và hiểu môi trường lớp học với những hỗ trợ được cung cấp bởi một giáo viên giàu kinh nghiệm và cố vấn bởi các giảng viên hoặc trường học của giao giáo dục. Giáo viên liên kết (một giáo viên có kinh nghiệm mà các ứng cử viên giáo viên phối hợp chặt chẽ trong quá trình thực tập, đôi khi gọi là 'thầy giáo', 'tư vấn cho giáo viên' hoặc 'hợp tác giáo') quan sát giảng dạy sinh viên và cung cấp thông tin phản hồi tập trung; thường là những giảng viên cố vấn fi ful ls một vai trò tương tự. Thời gian thực tập khác nhau rất nhiều trong suốt Canada kể từ khi nó được ngăn chặn, được khai thác bởi các yêu cầu fi cation certi giáo viên tỉnh. Ở Tây Canada (British Columbia, Alberta, Saskatchewan và Manitoba) và Ontario, hai hoặc ba ments dữ chỗ là chuẩn mực. Quebec đòi hỏi bốn hoặc nhiều hơn, trong khi ở Đông Canada (New- foundland và Labrador, Prince Edward Island, Nova Scotia và New Brunswick), có sự phân chia giữa nhiều hơn một, hai và ba hoặc nhiều vị trí. Lịch trình của các kinh nghiệm thực tập khác nhau giữa các khoa và cấu trúc (tức là đồng thời hay liên tiếp): ở phương Tây và Đông, 13-20 tuần là mon biến nhất; ở Ontario, 8-12 tuần là phổ biến nhất; và ở Quebec, 21 tuần hoặc hơn là cần thiết (Crocker và Dibbon 2008). Các hoạt động trong lịch trình cũng fl uc- tuate: trong một số chương trình liên tục, học sinh quan sát trong tuần đầu tiên của fi trong khi nhà trường, trong các chương trình khác, quan sát là sau này trong những tháng đầu tiên kinh trước khi họ bắt đầu dạy; còn có người quan sát chỉ khi fi đầu tiên vị trí chính thức của họ bắt đầu. Một trong ba cấu trúc khác nhau cho các khối thực tập thường được lựa chọn bởi một giảng viên giáo dục. Khối thực tập kéo dài trong suốt chương trình: các môn học và thực tập các khối khác, bắt đầu bằng khóa học. Một lựa chọn thứ hai cung cấp rằng vị trí quan sát bắt đầu chương trình, tiếp theo là các môn học và thực tập các khối khác. Một lựa chọn thứ ba cung cấp cho thực tập liên tục trong suốt thời gian của toàn bộ chương trình (Falkenberg 2010). vị trí thực tập thường được tìm thấy trong hầu hết các trường tiểu học và trung học. Trách nhiệm giảng dạy sinh viên tăng dần theo thời gian của mỗi kỳ thực tập, thường kết thúc với các ứng cử viên giáo viên giả định đầy đủ trách nhiệm về những ngày giảng dạy (s). Khi giáo viên tỉnh yêu cầu fi certi cation được đáp ứng, một số khoa cho phép ứng viên lựa chọn thực tập khác, trong đó có thể bao gồm các trường quốc tế, trường học thay thế, các trung tâm văn hóa quốc gia đầu tiên, các thư viện, các chương trình xóa mù chữ, các chương trình bảo tàng, các hãng giảng dạy (nghệ thuật, khiêu vũ, quốc phòng, tập thể dục, vv) và những người khác đã được phê duyệt bởi các giảng viên. Một chương trình đòi hỏi ứng viên giáo viên hoàn thành một vị trí thay thế bổ sung vào cuối chương trình của họ và chọn từ một loạt các 'thiết lập bao gồm: phòng truyền thống class-, các chương trình dựa vào cộng đồng, không chuyên nghiệp tổ chức t fi, các tổ chức văn hóa và kinh nghiệm quốc tế' (Ontario Cao đẳng Giáo viên của năm 2010, 28) hoặc tham gia vào một "hướng dẫn kinh nghiệm thực tập thay thế" trong đó ứng viên giáo viên làm việc với giảng viên về các dự án nghiên cứu, dự án tiếp cận cộng đồng. Thực tập báo cáo, phác thảo về các ứng cử viên giáo viên được phát triển như một cher pha trà, thường miêu tả như thế nào các ứng cử viên giáo viên thể hiện các yêu cầu giảng dạy, hỗ trợ hoạt động của trường, hoạt động trong phạm vi quy định, thể hiện sáng kiến, kế hoạch hợp tác với các giáo sư, vv Một lần nữa, những kỳ vọng khác nhau cả về cách tiếp cận và nhấn mạnh phụ thuộc vào các giảng viên cá nhân. Các báo cáo có thể là trong các định dạng khác nhau: bản danh sách chi tiết của kỳ vọng, báo cáo giai thoại và thang chấm điểm, và thường đi kèm với thông tin phản hồi bằng miệng. Một chương trình tiền công vụ đòi hỏi các ứng viên giáo viên và giáo viên sư xây dựng báo cáo lại với nhau, phân tích tiến độ thực hiện và đánh giá kết quả đạt được liên quan đến các chương trình mục tiêu thành lập (Lemisko, thông tin liên lạc cá nhân năm 2011). cảm ứng và các chương trình tư vấn cho giáo viên mới The liên tục của giáo viên phát triển làm tăng mối quan tâm hỗ trợ nhiều hơn và theo đó các nguồn lực được yêu cầu từ các đối tác khi giáo viên đang giảng dạy mới. Trong nhiều năm qua, các khu học chánh cung cấp chương trình giới thiệu và tư vấn cho giáo viên mới có đủ khả năng hỗ trợ có giá trị như các giáo viên tiếp tục học tập của mình là giáo viên. Crocker và Dibbon (2008) báo cáo rằng chương trình giới thiệu nhiều hơn đã được cung cấp cho giáo viên mới so với giáo viên mới được chỉ định cố vấn. Những chương trình này bao gồm cảm ứng định hướng ban chính thức và định hướng học-cấp độ cá nhân. Thông thường, giáo viên mới được phát triển chuyên nghiệp trong các lĩnh vực ưu tiên bao gồm cả chữ và số, đánh giá và thẩm định, trường học an toàn, thành công của học sinh, quản lý lớp học, giảng dạy học sinh có nhu cầu đặc biệt và thông tin liên lạc với cha mẹ, theo báo cáo của giáo viên mới trong một cuộc khảo sát gần đây Ontario (Ontario lege gia hợp tác của giáo viên năm 2011). Glassford và Salinitri (2007) trích dẫn W. Douglas Wilson, cho- mer đăng ký của Ontario College of giáo viên, giải thích tầm quan trọng của cảm ứng và tư vấn: "[các] đầu năm đặc biệt đầu tiên kinh hai trong số các thành viên của chúng tôi 'sự nghiệp giảng dạy như một sự liên tục của quá trình học tập mà bắt đầu trong khoa học giáo dục, tiếp tục với phương pháp giảng dạy và fi intensi es như ers teach- mới tìm hiểu về công việc "(8). Hiệu trưởng nhà trường hỗ trợ giáo viên mới bằng cách tư vấn cho họ và tiến hành đánh giá và đánh giá cũng được, ở một số khu vực trường học, consid- phần đến khía cạnh của quá trình cảm ứng giáo viên mới. Mới giáo viên rất coi sự hỗ trợ của giáo viên cố vấn giàu kinh nghiệm cung cấp "huấn luyện, thông tin và trình diễn phương pháp giảng dạy "(Ontario College of giáo viên năm 2011, 14) và tỷ lệ cố vấn là" hiệu quả hơn 'khi đồng bị để cảm ứng (Crocker và Dibbon 2008). Sở thích cho sự tư vấn để induc- là hợp lý vì cố vấn bao gồm một mối quan hệ lâu dài chính thức với một người khác trong khi cảm ứng thường được gắn liền với định hướng (Crocker và Dibbon 2008). Lĩnh vực mà giáo viên cố vấn cung cấp sự hỗ trợ lớn bao gồm hỗ trợ với quy hoạch báo cáo thẻ, lập kế hoạch chương trình giảng dạy, fi nding tài liệu giảng dạy hiệu quả và tư vấn về việc giúp đỡ học sinh. Giáo viên mới thấy quan sát giáo viên và nhận được phản hồi từ các cố vấn là 'rất hữu ích "hoặc" hữu ích ". Chục đầu các giáo viên mới về hỗ trợ tư vấn cũng bao gồm tư vấn về quản lý lớp học, phương pháp giảng dạy, đánh giá sinh viên, thông tin về các vấn đề hành chính và chuẩn bị cho thông tin liên lạc phụ huynh (Ontario College of giáo viên năm 2011). Một số giáo viên cố vấn nhận hoặc trả thêm hoặc phát hành từ nhiệm vụ lớp học để thực hiện công việc của họ là cố vấn (OECD 2011) từ hoạt động tư vấn thường xuyên nhất xảy ra bên ngoài lớp học. Trường hợp giáo viên mới có quan ngại về vấn, họ tập trung vào 'thiếu tiếp cận hoặc thời gian chất lượng với các nhà đàn ông-' (Ontario College of giáo viên năm 2011, 14). Crocker và Dibbon (2008) cho thấy một thực tập miễn phí kéo dài xảy ra trước khi một giáo viên mới đảm nhận hoàn toàn trách nhiệm trong giảng dạy. Ngoài ra, các kỳ vọng của tations đặt trên đầu các giáo viên đều giống như những người được đặt trên các giáo viên rất enced nghiệm, 'một tình huống chưa từng có trong các ngành nghề khác (117). Khu vực pháp lý của Canada với các tiêu chuẩn về thực hành đòi hỏi cùng một tiêu chuẩn của giáo viên mới là các thành viên dày dạn, trong khi một số quận, huyện Canada có những tiêu chuẩn khác nhau về thực hành dựa trên mức độ kinh nghiệm của các học viên. Nhìn chung, hỗ trợ cảm ứng cho giáo viên thỉnh thoảng (tức là giáo viên dạy khi được gọi để thay thế một giáo viên lớp học thường xuyên những người vắng mặt) là spo- Radíč lúc tốt nhất. Một số mới giáo viên thỉnh thoảng bene fi t từ giáo viên mới trình chương qua lời mời của hiệu trưởng tham dự hoặc bằng cách yêu cầu một lời mời đến tham dự. Các vấn đề và các yếu tố phải đối mặt và trong fl uencing giáo dục giáo viên người Canada chương trình giáo dục tại Canada đã thay đổi trong 15 năm qua, với suy giảm tuyển sinh, giáo viên ở trong công việc của họ lâu hơn, tăng số lượng học sinh identi fi ed với nhu cầu đặc biệt, sinh viên đến từ các nước khác đến trường nhập học, các vấn đề xã hội (ví dụ như nghèo đói, lạm dụng, bắt nạt) trong các lớp học, và việc sử dụng và lạm dụng công nghệ và phương tiện truyền thông xã hội. Sloat, Hirschkorn, và Colpitts (2011) xác định các yếu tố khác: một người Mỹ mạnh mẽ trong fl uence về giáo dục nghiên cứu cation và thực hành, fi certi tiêu chuẩn cation và năng lực mà do tỉnh quản lý, và "di động làm việc 'pháp luật năm 2009 của Chính phủ Liên bang uỷ quyền mà fi quali nhân ed là nhân đạo

đang được dịch, vui lòng đợi..

Kết quả (Việt) 3:[Sao chép]

Sao chép!

đang được dịch, vui lòng đợi..

Các ngôn ngữ khác

Hỗ trợ công cụ dịch thuật: Albania, Amharic, Anh, Armenia, Azerbaijan, Ba Lan, Ba Tư, Bantu, Basque, Belarus, Bengal, Bosnia, Bulgaria, Bồ Đào Nha, Catalan, Cebuano, Chichewa, Corsi, Creole (Haiti), Croatia, Do Thái, Estonia, Filipino, Frisia, Gael Scotland, Galicia, George, Gujarat, Hausa, Hawaii, Hindi, Hmong, Hungary, Hy Lạp, Hà Lan, Hà Lan (Nam Phi), Hàn, Iceland, Igbo, Ireland, Java, Kannada, Kazakh, Khmer, Kinyarwanda, Klingon, Kurd, Kyrgyz, Latinh, Latvia, Litva, Luxembourg, Lào, Macedonia, Malagasy, Malayalam, Malta, Maori, Marathi, Myanmar, Mã Lai, Mông Cổ, Na Uy, Nepal, Nga, Nhật, Odia (Oriya), Pashto, Pháp, Phát hiện ngôn ngữ, Phần Lan, Punjab, Quốc tế ngữ, Rumani, Samoa, Serbia, Sesotho, Shona, Sindhi, Sinhala, Slovak, Slovenia, Somali, Sunda, Swahili, Séc, Tajik, Tamil, Tatar, Telugu, Thái, Thổ Nhĩ Kỳ, Thụy Điển, Tiếng Indonesia, Tiếng Ý, Trung, Trung (Phồn thể), Turkmen, Tây Ban Nha, Ukraina, Urdu, Uyghur, Uzbek, Việt, Xứ Wales, Yiddish, Yoruba, Zulu, Đan Mạch, Đức, Ả Rập, dịch ngôn ngữ.