DyslexiaWe are told by the largest

Dyslexia

We are told by the largest support association for dyslexia in the UK that if we were to ‘Peruse

ten different publications about dyslexia . . . [we would] come across ten different definitions’

(BDA 2008). By actually perusing a range of definitions it becomes clear that at a simple level

there is overlap and agreement, but for some definitions, particularly the earlier ones, the

question of general intelligence, at either a high, average or low level, seems to have particular

significance.The question of general intelligence, and problems of all round learning difficulty

are not considered wholly relevant, as we will see, in the most recent offerings, although

cognitive abilities and the mismatch between reading ability and other abilities (the so-called

discrepancy) do feature in one of them.

Below are some examples of definitions, beginning with one from 1968 when dyslexia was

even less well understood than it is now, and finishing with the British Dyslexia Association’s

updated and most recent version.

Ways of learning

World Federation of Neurology (1968)

[Dyslexia is . . .] a disorder in children who, despite conventional classroom experience, fail to attain

the language skills of reading, writing and spelling commensurate with their intellectual abilities.

(Waites 1968)

Orton Dyslexia Society (1994)

Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific language-based disorder of

constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient

phonological processing.These difficulties in single word decoding are often unexpected in relation

to age and other cognitive and academic abilities;they are not the result of generalized developmental

disability or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty with different forms of

language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem with

acquiring proficiency in writing and spelling. (Reid-Lyon 1995)

British Dyslexia Association (1996)

Dyslexia is a complex neurological condition which is constitutional in origin.The symptoms may

affect many areas of learning and function, and may be described as a specific difficulty in reading,

spelling and written language.One or more of these areas may be affected. Numeracy, notational skills

(music),motor function and organizational skills may also be involved.However,it is particularly related

to mastering written language, although oral language may be affected to some degree.

British Psychological Society (1999)

Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely

or with great difficulty.This focuses on literacy learning at the ‘word level’ and implies that the problem

is severe and persistent despite appropriate learning opportunities.

British Dyslexia Association (2008)

Dyslexia is a specific learning difficulty which mainly affects the development of literacy and language

related skills. It is likely to be present at birth and to be lifelong in its effects. It is characterised by

difficulties with phonological processing, rapid naming, working memory, processing speed, and the

automatic development of skills that may not match up to an individual’s other cognitive abilities.

It tends to be resistant to conventional teaching methods, but its effects can be mitigated by appro-
priately specific intervention, including the application of information technology and supportive

counselling. (BDA Website 2008)

It seems possible that the definition of dyslexia arose as a means of explaining reading

difficulty in children with high general intelligence, as opposed to children with low intelligence

or more quantifiable brain disorders. Some writers (Stanovich 1996; Frith 1999) suggest that

the intelligence-reading performance deficit (that is children with average or above general

intelligence but very poor reading development) is irrelevant, and that in all probability the

underlying causes may be the same.The causes may be the same, but anecdotally, some specialist

teachers suggest that there is a clear difference in the way that these different groups of children

respond to intensive specialist teaching.Those with average or above general intelligence make

more progress in response to specific,tailored teaching programmes, and those with low general

intelligence often do not. Memory seems to be a crucial factor here, and we are told that in

many cases a child with dyslexia can remember something on a ‘good day’, but not at other

(Crisfield 1996)

times. If memory problems were not present then it would be expected that children with

average or above general intelligence would benefit from teaching, and remember the spelling

rules, and the like, that they were taught.

For about 60 per cent of people with dyslexia, acquiring the skills required for basic maths

is also difficult. Many people w

Kết quả (Việt) 1:

Chứng khó đọcChúng tôi đang nói bởi Hiệp hội hỗ trợ lớn nhất cho chứng khó đọc ở Anh rằng nếu chúng tôi đã ' PeruseẤn phẩm khác nhau mười về chứng khó đọc... [chúng tôi sẽ] đi qua định nghĩa khác nhau mười(BDA NĂM 2008). Bởi trên thực tế perusing một loạt các định nghĩa nó trở nên rõ ràng rằng ở mức độ đơn giảnđó là chồng chéo lên nhau, thoả thuận, nhưng đối với một số định nghĩa, đặc biệt là những người trước đó, cáccâu hỏi của trí tuệ chung, hoặc là một cấp cao, Trung bình hoặc thấp, dường như có cụ thểý nghĩa. Các câu hỏi về tướng tình báo và các vấn đề của tất cả các vòng học khó khănkhông bị coi hoàn toàn có liên quan, như chúng ta sẽ thấy, trong các dịch vụ gần đây nhất, mặc dùkhả năng nhận thức và không phù hợp giữa khả năng đọc và khả năng khác (cái gọi làsự khác biệt) tính năng trong một trong số họ.Dưới đây là một số ví dụ về các định nghĩa, bắt đầu với một trong những từ năm 1968 khi chứng khó đọcthậm chí ít cũng hiểu hơn là bây giờ, và kết thúc với anh của Hiệp hội chứng khó đọcPhiên bản Cập Nhật và gần đây nhất.Cách học tậpLiên đoàn thế giới của thần kinh học (1968)[Chứng khó đọc là...] một rối loạn ở trẻ em những người, mặc dù kinh nghiệm trong lớp học thông thường, không để đạt đượccác kỹ năng đọc, viết và chính tả phù hợp với khả năng trí tuệ của mình.(Waites năm 1968)Xã hội chứng khó đọc Orton (1994)Chứng khó đọc là một trong một số Khuyết tật học tập khác nhau. Nó là một rối loạn dựa trên ngôn ngữ cụ thể củaconstitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficientphonological processing.These difficulties in single word decoding are often unexpected in relationto age and other cognitive and academic abilities;they are not the result of generalized developmentaldisability or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty with different forms oflanguage, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem withacquiring proficiency in writing and spelling. (Reid-Lyon 1995)British Dyslexia Association (1996)Dyslexia is a complex neurological condition which is constitutional in origin.The symptoms mayaffect many areas of learning and function, and may be described as a specific difficulty in reading,spelling and written language.One or more of these areas may be affected. Numeracy, notational skills(music),motor function and organizational skills may also be involved.However,it is particularly relatedto mastering written language, although oral language may be affected to some degree.British Psychological Society (1999)Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletelyor with great difficulty.This focuses on literacy learning at the ‘word level’ and implies that the problemis severe and persistent despite appropriate learning opportunities.
British Dyslexia Association (2008)

Dyslexia is a specific learning difficulty which mainly affects the development of literacy and language

related skills. It is likely to be present at birth and to be lifelong in its effects. It is characterised by

difficulties with phonological processing, rapid naming, working memory, processing speed, and the

automatic development of skills that may not match up to an individual’s other cognitive abilities.

It tends to be resistant to conventional teaching methods, but its effects can be mitigated by appro-
priately specific intervention, including the application of information technology and supportive

counselling. (BDA Website 2008)

It seems possible that the definition of dyslexia arose as a means of explaining reading

difficulty in children with high general intelligence, as opposed to children with low intelligence

or more quantifiable brain disorders. Some writers (Stanovich 1996; Frith 1999) suggest that

the intelligence-reading performance deficit (that is children with average or above general

intelligence but very poor reading development) is irrelevant, and that in all probability the

underlying causes may be the same.The causes may be the same, but anecdotally, some specialist

teachers suggest that there is a clear difference in the way that these different groups of children

respond to intensive specialist teaching.Those with average or above general intelligence make

more progress in response to specific,tailored teaching programmes, and those with low general

intelligence often do not. Memory seems to be a crucial factor here, and we are told that in

many cases a child with dyslexia can remember something on a ‘good day’, but not at other

(Crisfield 1996)

times. If memory problems were not present then it would be expected that children with

average or above general intelligence would benefit from teaching, and remember the spelling

rules, and the like, that they were taught.

For about 60 per cent of people with dyslexia, acquiring the skills required for basic maths

is also difficult. Many people w

Kết quả (Việt) 2:

Chứng khó đọc cho chúng ta biết bởi các hiệp hội hỗ trợ lớn nhất cho chứng khó đọc ở Anh rằng nếu chúng ta 'Peruse mười ấn phẩm khác nhau về chứng khó đọc. . . [chúng tôi] đi qua mười định nghĩa khác nhau ' (BDA 2008). Bằng cách thực sự perusing một loạt các định nghĩa nó trở nên rõ ràng rằng ở mức độ đơn giản có sự chồng chéo và thỏa thuận, nhưng đối với một số định nghĩa, đặc biệt là những người trước đó, các câu hỏi của tình báo nói chung, ở hai mức cao, trung bình hay thấp, dường như có Đặc biệt significance.The câu hỏi của tình báo nói chung, và các vấn đề của tất cả các khó khăn học tập vòng không được coi là hoàn toàn có liên quan, như chúng ta sẽ thấy, trong các dịch vụ mới nhất, mặc dù khả năng nhận thức và sự không phù hợp giữa khả năng đọc và khả năng khác (cái gọi là sự khác biệt) làm tính năng trong một trong số họ. dưới đây là một số ví dụ về các định nghĩa, bắt đầu với một từ năm 1968 khi chứng khó đọc đã hiểu thậm chí ít cũng hơn bây giờ, và kết thúc với Hiệp hội British Chứng khó đọc phiên bản cập nhật và gần đây nhất. cách học thế giới Federation of Neurology (1968) [Chứng khó đọc được. . .] Một rối loạn ở trẻ em, mặc dù kinh nghiệm lớp học thông thường, không đạt được các kỹ năng ngôn ngữ về đọc, viết và chính tả tương xứng với khả năng trí tuệ của họ. (Waites 1968) Orton Chứng khó đọc Society (1994) Chứng khó đọc là một trong những khuyết tật tìm hiểu rõ ràng. Nó là một rối loạn ngôn ngữ dựa trên cụ thể của nguồn gốc của hiến pháp đặc trưng bởi những khó khăn trong việc giải mã từ duy nhất, thường phản ánh không đủ khó khăn processing.These âm vị học trong giải mã từ duy nhất thường là bất ngờ liên quan đến tuổi tác và khả năng nhận thức và học thuật khác, họ không phải là kết quả của tổng quát phát triển khuyết tật hoặc suy giảm cảm giác. Chứng khó đọc được biểu hiện bằng khó khăn biến với các hình thức khác nhau của ngôn ngữ, thường bao gồm, ngoài các vấn đề với việc đọc, một vấn đề dễ thấy với mua thành thạo bằng văn bản và chính tả. (Reid-Lyon 1995) Hiệp hội Chứng khó đọc Anh (1996) Chứng khó đọc là một điều kiện thần kinh phức tạp đó là hiến pháp trong origin.The triệu chứng có thể ảnh hưởng đến nhiều lĩnh vực học tập và chức năng, và có thể được mô tả như là một khó khăn cụ thể trong việc đọc, chính tả và ngôn ngữ viết .Một hoặc nhiều hơn các khu vực có thể bị ảnh hưởng. Toán, kỹ năng kí hiệu (âm nhạc), chức năng vận động và tổ chức kỹ năng cũng có thể involved.However, nó đặc biệt có liên quan đến sản ngôn ngữ viết, mặc dù ngôn ngữ nói có thể bị ảnh hưởng đến mức độ nào. Tâm lý xã hội Anh (1999) Chứng khó đọc là hiển nhiên khi chính xác và thông thạo đọc từ và / hoặc chính tả phát triển rất không đầy đủ hoặc với difficulty.This lớn tập trung vào việc học đọc ở "mức độ từ" và ngụ ý rằng vấn đề là nghiêm trọng và dai dẳng mặc dù cơ hội học tập thích hợp. Hiệp hội Chứng khó đọc Anh (2008) Chứng khó đọc là một khó khăn trong học tập cụ thể mà chủ yếu ảnh hưởng đến sự phát triển của chữ và ngôn ngữ các kỹ năng liên quan. Nó có khả năng là do bẩm sinh và là suốt đời trong các hiệu ứng của nó. Nó được đặc trưng bởi những khó khăn với xử lý âm vị học, đặt tên nhanh chóng, bộ nhớ làm việc, tốc độ xử lý, và phát triển tự động của kỹ năng đó có thể không phù hợp với khả năng nhận thức khác của một cá nhân. Nó có xu hướng để có sức đề kháng với các phương pháp giảng dạy thông thường, nhưng ảnh hưởng của nó có thể được giảm nhẹ bằng cách thích can thiệp priately cụ thể, bao gồm cả các ứng dụng của công nghệ thông tin và hỗ trợ tư vấn. (BDA Trang 2008) Có vẻ như thể là định nghĩa của chứng khó đọc nổi lên như là một phương tiện để giải thích đọc khó khăn ở trẻ em với tình báo nói chung cao, như trái ngược với trẻ em có trí thông minh thấp hoặc rối loạn não bộ định lượng hơn. Một số tác giả (Stanovich 1996; Frith 1999) cho rằng thâm hụt năng thông minh đọc (có nghĩa là trẻ em với trung bình hoặc cao hơn chung tình báo nhưng phát triển đọc sách rất nghèo) là không thích hợp, và rằng xác suất tất cả các nguyên nhân cơ bản có thể là same.The nguyên nhân có thể giống nhau, nhưng giai thoại, một số chuyên gia giáo viên cho rằng có một sự khác biệt rõ ràng trong cách mà các nhóm khác nhau của trẻ em đối phó với teaching.Those chuyên sâu với trung bình hoặc hơn trí thông minh nói chung làm cho tiến bộ hơn để đáp ứng cụ thể, phù hợp giảng dạy các chương trình, và những người có chung thấp trí thông minh thường không. Bộ nhớ dường như là một yếu tố rất quan trọng ở đây, và chúng ta biết rằng trong nhiều trường hợp một đứa trẻ bị chứng khó đọc có thể nhớ một cái gì đó trên một "ngày tốt", nhưng không phải lúc khác (Crisfield 1996) lần. Nếu vấn đề bộ nhớ đã không có mặt sau đó nó sẽ được dự kiến rằng trẻ em với trung bình hoặc hơn trí thông minh nói chung sẽ được hưởng lợi từ việc giảng dạy, và nhớ chính tả quy tắc, và như thế, họ đã được dạy. Đối với khoảng 60 phần trăm của những người có chứng khó đọc, mua lại các kỹ năng cần thiết cho môn toán cơ bản cũng là khó khăn. Nhiều người w