Alison Utley looks at how school pu

Alison Utley looks at how school pupils are often ill-prepared for university study

Before arriving at university students will have been powerfully influenced by their school's approach to learning particular subjects. Yet this is only rarely taken into account by teachers in higher education, according to new research carried out at Nottingham University, which could explain why so many students experience problems making the transition.

Historian Alan Booth says there is a growing feeling on both sides of the Atlantic that the shift from school to university-style learning could be vastly improved. But little consensus exists about who or what is at fault when the students cannot cope. "School teachers commonly blame the poor quality of university teaching, citing factors such as large first-year lectures, the widespread use of inexperienced postgraduate tutors and the general lack of concern for students in an environment where research is dominant in career progression," Dr Booth said.

Many university tutors on the other hand claim that the school system is failing to prepare students for what will be expected of them at university. A-level history in particular is seen to be teacher-dominated, creating a passive dependency culture.

But while both sides are bent on attacking each other, little is heard during such exchanges from the students themselves, according to Dr Booth, who has devised a questionnaire to test the views of more than 200 first-year history students at Nottingham over a three-year period. The students were asked about their experience of how history is taught at the outset of their degree programme. It quickly became clear that teaching methods in school were pretty staid.

About 30 per cent of respondents claimed to have made significant use of primary sources (few felt very confident in handling them) and this had mostly been in connection with project work. Only 16 per cent had used video/audio; 2 per cent had experienced field trips and less than 1 per cent had engaged in role play.

Dr Booth found students and teachers were frequently restricted by the assessment style which remains dominated by exams. These put obstacles in the way of more adventurous teaching and active learning, he said. Of the students in the survey just 13 per cent felt their A-level course had prepared them very well for work at university. Three-quarters felt it had prepared them fairly well.

One typical comment sums up the contrasting approach: "At A-level we tended to be spoon-fed with dictated notes and if we were told to do any background reading (which was rare) we were told exactly which pages to read out of the book".

To test this further the students were asked how well they were prepared in specific skills central to degree level history study. The answers reveal that the students felt most confident at taking notes from lectures and organising their notes. They were least able to give an oral presentation and there was no great confidence in contributing to seminars,knowing how much to read, using primary sources and searching for texts. Even reading and taking notes from a book were often problematic. Just 6 per cent of the sample said they felt competent at writing essays, the staple A level assessment activity.

The personal influence of the teacher was paramount. In fact individual teachers were the centre of students' learning at A level with some 86 per cent of respondents reporting that their teachers had been more influential in their development as historians than the students' own reading and thinking.

The ideal teacher turned out to be someone who was enthusiastic about the subject; a good clear communicator who encouraged discussion. The ideal teacher was able to develop students involvement and independence. He or she was approachable and willing to help. The bad teacher, according to the survey, dictates notes and allows no room for discussion. He or she makes students learn strings of facts; appears uninterested in the subject and fails to listen to other points of view.

No matter how poor the students judged their preparedness for degree-level study, however, there was a fairly widespread optimism that the experience would change them significantly, particularly in terms of their open mindedness and ability to cope with people.

But it was clear, Dr Booth said, that the importance attached by many departments to third-year teaching could be misplaced. "Very often tutors regard the third year as the crucial time, allowing postgraduates to do a lot of the earlier teaching. But I am coming to the conclusion that the first year at university is the critical point of intervention

Kết quả (Việt) 1:

Alison Utley trông như thế nào học sinh thường bị bệnh chuẩn bị cho đại họcTrước khi đến tại trường đại học học sinh sẽ có được mạnh mẽ chịu ảnh hưởng của cách tiếp cận của trường để học tập các đối tượng cụ thể. Được điều này hiếm khi đưa vào tài khoản của các giáo viên trong giáo dục, theo nghiên cứu mới được tiến hành tại Đại học Nottingham, có thể giải thích tại sao rất nhiều học sinh gặp khó khăn làm cho quá trình chuyển đổi.Nhà sử học Alan Booth nói đó là phát triển một cảm giác trên cả hai mặt của Đại Tây Dương mà sự chuyển đổi từ trường đại học phong cách học tập có thể được bao la cải thiện. Nhưng sự đồng thuận ít tồn tại về những người hoặc những gì là có lỗi khi các sinh viên không thể đối phó. "Giáo viên trường thường đổ lỗi cho người nghèo chất lượng giảng dạy Đại học, trích dẫn các yếu tố như các bài giảng năm đầu tiên lớn, sử dụng rộng rãi thiếu kinh nghiệm dạy học và thiếu chung của mối quan tâm cho các sinh viên trong một môi trường nơi nghiên cứu là chiếm ưu thế trong thăng tiến nghề nghiệp," tiến sĩ gian hàng cho biết.Nhiều trường đại học giáo viên trên mặt khác cho hệ thống trường học là không để chuẩn cho sinh viên cho những gì sẽ được mong đợi của họ tại trường đại học. Lịch sử A cấp đặc biệt được xem là giáo viên-chủ yếu là, việc tạo ra một nền văn hóa thụ động phụ thuộc.But while both sides are bent on attacking each other, little is heard during such exchanges from the students themselves, according to Dr Booth, who has devised a questionnaire to test the views of more than 200 first-year history students at Nottingham over a three-year period. The students were asked about their experience of how history is taught at the outset of their degree programme. It quickly became clear that teaching methods in school were pretty staid.About 30 per cent of respondents claimed to have made significant use of primary sources (few felt very confident in handling them) and this had mostly been in connection with project work. Only 16 per cent had used video/audio; 2 per cent had experienced field trips and less than 1 per cent had engaged in role play.Dr Booth found students and teachers were frequently restricted by the assessment style which remains dominated by exams. These put obstacles in the way of more adventurous teaching and active learning, he said. Of the students in the survey just 13 per cent felt their A-level course had prepared them very well for work at university. Three-quarters felt it had prepared them fairly well.One typical comment sums up the contrasting approach: "At A-level we tended to be spoon-fed with dictated notes and if we were told to do any background reading (which was rare) we were told exactly which pages to read out of the book".To test this further the students were asked how well they were prepared in specific skills central to degree level history study. The answers reveal that the students felt most confident at taking notes from lectures and organising their notes. They were least able to give an oral presentation and there was no great confidence in contributing to seminars,knowing how much to read, using primary sources and searching for texts. Even reading and taking notes from a book were often problematic. Just 6 per cent of the sample said they felt competent at writing essays, the staple A level assessment activity.The personal influence of the teacher was paramount. In fact individual teachers were the centre of students' learning at A level with some 86 per cent of respondents reporting that their teachers had been more influential in their development as historians than the students' own reading and thinking.The ideal teacher turned out to be someone who was enthusiastic about the subject; a good clear communicator who encouraged discussion. The ideal teacher was able to develop students involvement and independence. He or she was approachable and willing to help. The bad teacher, according to the survey, dictates notes and allows no room for discussion. He or she makes students learn strings of facts; appears uninterested in the subject and fails to listen to other points of view.Không có vấn đề làm thế nào nghèo sinh viên đánh giá của họ chuẩn bị sẵn sàng cho cấp độ học tập, Tuy nhiên, đã có một sự lạc quan khá phổ biến kinh nghiệm sẽ thay đổi chúng một cách đáng kể, đặc biệt là trong điều kiện mở mindedness và khả năng để đối phó với người dân của họ.Nhưng nó đã được rõ ràng, tiến sĩ gian hàng cho biết, tầm quan trọng, gắn bằng nhiều phòng ban để dạy học năm thứ ba có thể được đặt nhầm. "Rất thường dạy về vấn đề năm thứ 3 là thời gian rất quan trọng, cho phép postgraduates để làm rất nhiều việc giảng dạy trước đó. Nhưng tôi sẽ đi đến kết luận rằng những năm đầu tiên tại trường đại học là điểm quan trọng của sự can thiệp

Kết quả (Việt) 2:

Alison Utley trông như thế nào học sinh thường thiếu sự chuẩn bị cho việc học đại học Trước khi đến sinh viên đại học sẽ bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi cách tiếp cận của nhà trường để học các môn học cụ thể. Tuy nhiên, đây chỉ là hiếm khi được đưa vào tài khoản của các giáo viên trong giáo dục đại học, theo một nghiên cứu mới thực hiện tại Đại học Nottingham, mà có thể giải thích lý do tại sao rất nhiều sinh viên gặp vấn đề làm cho quá trình chuyển đổi. Sử Alan Booth nói rằng có một cảm giác ngày càng tăng trên cả hai mặt đại Tây Dương có sự thay đổi từ trường để học đại học theo phong cách có thể được cải tiến đáng kể. Nhưng ít có sự nhất trí về những người hoặc những gì có lỗi khi các sinh viên không thể đối phó. "Giáo viên thường đổ lỗi cho chất lượng dạy đại học, viện dẫn các yếu tố như các bài giảng lớn trong năm đầu tiên, việc sử dụng rộng rãi của các giảng viên sau đại học thiếu kinh nghiệm và thiếu các mối quan tâm dành cho sinh viên trong môi trường nghiên cứu là chủ đạo trong phát triển nghề nghiệp", tiến sĩ Booth nói. Nhiều giảng viên đại học về yêu cầu bồi thường mặt khác mà hệ thống trường học là không để học sinh chuẩn bị cho những gì sẽ được mong đợi của họ ở trường đại học. A-level lịch sử nói riêng được coi là giáo viên thống trị, tạo ra một nền văn hóa phụ thuộc thụ động. Tuy nhiên, trong khi cả hai bên đều bị bẻ cong về tấn công lẫn nhau, ít được nghe nói trong trao đổi như vậy từ các sinh viên tự, theo tiến sĩ Booth, người đã phát minh ra một bảng câu hỏi để kiểm tra các quan điểm của hơn 200 sinh viên năm thứ lịch sử tại Nottingham trong khoảng thời gian ba năm. Các sinh viên được hỏi về kinh nghiệm của họ về cách lịch sử được giảng dạy ở giai đoạn đầu của chương trình cử nhân của họ. Nó nhanh chóng trở nên rõ ràng rằng các phương pháp dạy học ở trường đã khá ù lì. Khoảng 30 phần trăm số người được hỏi khẳng định đã thực hiện sử dụng đáng kể của nguồn chính (vài cảm thấy rất tự tin trong việc xử lý chúng) và điều này đã được chủ yếu là liên quan đến công việc dự án. Chỉ có 16 phần trăm đã sử dụng video / âm thanh; 2 phần trăm đã có kinh nghiệm đi thực tế và ít hơn 1 phần trăm đã tham gia trong vai trò chơi. Tiến sĩ Booth tìm thấy các sinh viên và giáo viên được thường xuyên bị hạn chế bởi phong cách đánh giá mà vẫn do các kỳ thi. Những đặt những trở ngại trong cách giảng dạy mạo hiểm hơn và học tích cực, ông nói. Trong số các sinh viên trong cuộc khảo sát chỉ 13 phần trăm cảm thấy trình A-level của họ đã chuẩn bị cho chúng rất tốt cho công việc tại trường đại học. Ba phần tư cảm thấy nó đã chuẩn bị cho họ khá tốt. Một bình luận điển hình là tổng hợp những cách tiếp cận tương phản: "Tại A-level, chúng tôi có xu hướng được muỗng ăn với các ghi chú chi phối và nếu chúng ta được bảo phải làm bất kỳ nền đọc (đó là rất hiếm) chúng tôi đã nói chính xác trang để đọc những cuốn sách ". để kiểm tra điều này hơn nữa các sinh viên được hỏi họ đã chuẩn bị như thế nào trong các kỹ năng cụ thể trung ương để nghiên cứu lịch sử mức độ. Những câu trả lời cho thấy rằng các sinh viên cảm thấy tự tin nhất ở ghi chép từ các bài giảng và tổ chức ghi chú của mình. Họ ít có khả năng để cung cấp cho một bài thuyết trình và không có sự tự tin rất lớn trong việc góp phần hội thảo, biết bao nhiêu để đọc, sử dụng các nguồn chính và tìm kiếm văn bản. Ngay cả đọc và ghi chép lại từ một cuốn sách thường là có vấn đề. Chỉ cần 6 phần trăm của mẫu cho biết họ cảm thấy có thẩm quyền tại viết bài luận, các yếu Một hoạt động đánh giá mức độ. Các ảnh hưởng cá nhân của giáo viên là tối quan trọng. Trong thực tế giáo viên cá nhân là trung tâm của sinh viên học tập tại A cấp với một số 86 phần trăm số người được hỏi báo cáo rằng giáo viên của họ đã bị ảnh hưởng nhiều hơn trong sự phát triển của họ như là các nhà sử học hơn học sinh đọc riêng và suy nghĩ. Các giáo viên lý tưởng hóa ra là người đã nhiệt tình về vấn đề này; một người giao tiếp rõ ràng tốt những người khuyến khích thảo luận. Giáo viên lý tưởng đã có thể phát triển các sinh viên tham gia và độc lập. Anh ta hoặc cô ta tiếp cận và sẵn sàng giúp đỡ. Các giáo viên xấu, theo khảo sát, ra lệnh ghi chú và cho phép không có chỗ để thảo luận. Anh ta hoặc cô ấy làm cho học sinh học chuỗi các sự kiện; xuất hiện không quan tâm đến chủ đề này và không lắng nghe những quan điểm khác. Không có vấn đề như thế nào kém các sinh viên đánh giá sự chuẩn bị của họ để nghiên cứu mức độ cấp, tuy nhiên, đã có một sự lạc quan khá rộng rãi rằng kinh nghiệm sẽ thay đổi chúng đáng kể, đặc biệt là về đầu óc và khả năng mở của họ để đối phó với mọi người. Nhưng rõ ràng, Tiến sĩ Booth nói, đó là chú trọng bởi nhiều bộ phận để giảng dạy năm thứ ba có thể được đặt sai chỗ. "Rất thường gia sư coi là năm thứ ba là thời gian rất quan trọng, cho phép học viên cao học để làm được rất nhiều việc giảng dạy trước đó. Nhưng tôi đến kết luận rằng năm đầu tiên ở đại học là điểm quan trọng của sự can thiệp