Why This Guide?Teaching and learnin

Why This Guide?

Teaching and learning styles are, by their very nature, changing and in recent years there has been a noticeable move from lecture-based activities towards more student-centred activities. Case studies are an increasingly popular form of teaching and have an important role in developing skills and knowledge in students. This guide explores the use of the case-based approach to support engineering education and, more specifically, their role in Materials Science related Higher Education courses. This will include looking at the 'traditional' Materials Science and Engineering courses as well as the more multidisciplinary courses (e.g. Biomedical Materials Science, Sports and Materials Science etc.).

This guide highlights the good practice we have identified, and also discusses our experiences (both good and bad) of the adoption and implementation of this type of learning activity. We hope that by explaining our rationale for the adoption of case studies, and by discussing their development and structure, you will be encouraged to consider your own teaching methods and whether this approach, or aspects of it, is appropriate to you. At the end of the guide are 5 examples of case studies that illustrate some of the different topics discussed below.

Perspective adopted

In this guide, we consider the topic of case studies in its entirety. We begin by outlining our reasons for incorporating case studies into the teaching syllabus and then look at different aspects of case studies, including subject choice and content development, running and structuring of case studies, and assessment methods. Good practice, and examples of ideas that have been tried and found wanting, are discussed. Gaining feedback on our case studies from both students and staff has been an important aspect of our research and this is also reviewed.

What Is a Case Study?

It is now documented that students can learn more effectively when actively involved in the learning process (Bonwell and Eison, 1991; Sivan et al, 2001). The case study approach is one way in which such active learning strategies can be implemented in our institutions. There are a number of definitions for the term case study. For example, Fry et al (1999) describe case studies as complex examples which give an insight into the context of a problem as well as illustrating the main point. We define our case studies as student centred activities based on topics that demonstrate theoretical concepts in an applied setting. This definition of a case study covers the variety of different teaching structures we use, ranging from short individual case studies to longer group-based activities. Examples of different styles of case studies are given at the end of this guide.

It is at this point that it is important to make a distinction between this type of learning and problem-based learning. The structure and format of our case studies can be likened to project-based learning as described by Savin-Baden (2003). Savin-Baden highlights the differences between problem-based learning and project-based learning and these can be summarised as follows:

Project-based Learning

Problem-Based Learning

Predominantly task orientated with activity often set by tutor Problems usually provided by staff but what and how they learn defined by students
Tutor supervises Tutor facilitates
Students are required to produce a solution or strategy to solve the problem Solving the problem may be part of the process but the focus is on problem-management, not on a clear and bounded solution
May include supporting lectures which equip students to undertake activity, otherwise students expected to draw upon knowledge from previous lectures Lectures not usually used on the basis that students are expected to define the required knowledge needed to solve the problem
Table 1: Differences and similarities between project-based learning (similar in structure to case study learning) and problem based learning.

In practice there is overlap between the two teaching modes and we should not worry too much about clear distinctions. Many of the discussion points in this guide will be relevant to both case studies and problem-based learning topics.

Why Use Case Studies in Teaching?

The discipline of Materials Science and Engineering is ideal for using case study teaching because of the wealth of practical, real life examples that can be used to contextualise the theoretical concepts. Educational research has shown case studies to be useful pedagogical tools. Grant (1997) outlines the benefits of using case studies as an interactive learning strategy, shifting the emphasis from teacher-centred to more student-centred activities. Raju and Sanker (1999) demonstrate the importance of using case studies in engineering education to expose students to real-world issues with which they may be faced. Case studies have also been linked with increased student motivation and interest in a subject (Mustoe and Croft, 1999). In our experience of using case studies, we have found that they can be used to:

Allow the application of theoretical concepts to be demonstrated, thus bridging the gap between theory and practice.
Encourage active learning.
Provide an opportunity for the development of key skills such as communication, group working and problem solving.
Increase the students' enjoyment of the topic and hence their desire to learn.
Most courses already have some case study teaching in them and we have introduced a greater extent of case-based approach in all of our courses for the above reasons. We have found the use of case studies to be very beneficial, not only to the students but also to our lecturers who have found the learning/teaching experience enjoyable and challenging. Students' comments include:

'Well, it's real stuff isn't it? Otherwise you can feel like you're just doing something for the sake of it. When you do a case study you go out and find information that is being used in real life.'

'It's something different where you actually apply what you're learning.'

Did We Find It Hard to Introduce Case Studies Into Our Teaching?

In our experience, an important factor in the introduction of case studies into a course is the style or structure of the course itself. We offer a number of separate courses in our department and have recognised that they fall into two distinct types (defined here as Type I and Type II). Type I courses are the traditional Materials Science and Engineering degrees which are accredited by the Engineering Council and can lead onto Chartered Engineer status. We also offer multidisciplinary courses (Type II courses) such as Bio-Medical Materials and Sports and Materials Science. These courses are not accredited and take students with a wider range of background skills, varied academic qualifications and different career aspirations. Overall, we have found it easier to introduce case studies into our Type II courses and therefore these courses contain a greater proportion of this type of learning. A summary of the differences between these courses is given in Table 2.

Type I courses Type II courses
Content mostly specified by accreditation Non-accredited courses
Well established courses with existing lecture content New lecture content often required (for at least part of the course)
Students more likely to have a physical science background (maths, chemistry, physics) Students likely to have a mixed subject (arts + sciences/ vocational) background
Tends to be more theory-based Tends to be more application-focussed
Table 2. Differences between traditional, established Materials Science and Engineering degree courses (Type I courses) and the newer (often multidisciplinary) Materials related courses (Type II courses).

Other issues that relate to introducing case studies in our courses (other than due to syllabus/accreditation constraints) are as follows:

Some lecturers had been teaching their modules for a long time and were reluctant to change the tried and tested formula. Others, however, were keen to experiment with different types of learning as opposed to the traditional 'talk and chalk' method. Those who were open to new types of teaching were generally more involved in the planning and teaching of the newer courses.
Where case studies have been included in the place of lectures and practicals covering similar topic areas in our traditional courses, we initially did not replace sufficient existing time-tabled teaching to allow for students to carry out background reading and additional research. We have now rectified this.
We have found it easier to increase the number of cases running in our courses in a gradual manner as we identify the resources, time and support that is needed.
How Do You Develop a Case Study?

There are a number of ways to develop case studies, some more successful than others. The following list covers the main methods and also discusses other options and experiences external to our institution.

Developing a case study based on the research interests of staff. For example, the research area of one of our lecturers is polymeric foams; he is now responsible for a sports and materials science case study analysing running shoe performance including the behaviour of the polymeric foams in the soles. We have found this to be a good method of case study development, as it is easier to locate resources for the case study and the lecturer's in-depth knowledge and interest in the topic add to the case study.
Requesting students to develop case studies based on personal interests.This is a method we have not tried, but is an interesting way to develop case studies and one promoted by Smith (1992). However, problems may arise when trying to involve students. For example, the University of Bath are currently producing a portfolio of case studies to support recruitment and teaching of their undergraduate courses in Materials Science and Engineering and initial

Kết quả (Việt) 1:

Tại sao hướng dẫn này?

giảng dạy và học tập phong cách là, do bản chất của họ, thay đổi và trong những năm gần đây đã có một động thái đáng chú ý từ bài giảng dựa trên các hoạt động đối với nhiều sinh viên làm trung tâm hoạt động. Trường hợp nghiên cứu là một hình thức ngày càng phổ biến của giảng dạy và có một vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng và kiến thức trong sinh viên. Hướng dẫn này khám phá việc sử dụng trường hợp dựa trên phương pháp tiếp cận để hỗ trợ giáo dục kỹ thuật, và cụ thể hơn, vai trò của họ trong khoa học vật liệu liên quan đến giáo dục đại học. Điều này sẽ bao gồm xem xét các khóa học khoa học vật liệu và kỹ thuật 'truyền thống' cũng như các khóa học đa ngành hơn (ví dụ như khoa học vật liệu y sinh học, thể thao và khoa học vật liệu vv).

Hướng dẫn này làm nổi bật thực hành tốt, chúng tôi đã xác định, và cũng thảo luận về kinh nghiệm của chúng tôi (cả tốt và xấu) của việc áp dụng và thực hiện các loại học hoạt động. Chúng tôi hy vọng rằng bằng cách giải thích của chúng tôi lý do cho việc thông qua nghiên cứu điển hình, và bằng việc thảo luận phát triển và cấu trúc của họ, bạn sẽ được khuyến khích để xem xét phương pháp giảng dạy của riêng của bạn và cho dù điều này tiếp cận, hoặc các khía cạnh của nó, là thích hợp cho bạn. Ở phần cuối của các hướng dẫn là những ví dụ 5 nghiên cứu điển hình minh họa cho một số trong những chủ đề khác nhau thảo luận dưới đây.

quan điểm thông qua

trong hướng dẫn này, chúng tôi xem xét chủ đề nghiên cứu điển hình trong toàn bộ. Chúng tôi bắt đầu bằng phác thảo của chúng tôi lý do kết hợp trường hợp nghiên cứu vào các giáo trình giảng dạy và sau đó xem xét các khía cạnh khác nhau của nghiên cứu trường hợp, bao gồm sự lựa chọn chủ đề và phát triển nội dung, chạy và cơ cấu của nghiên cứu trường hợp, và phương thức đánh giá. Thực hành tốt, và các ví dụ về những ý tưởng đã được thử và thấy muốn, được thảo luận. Đạt được phản hồi về chúng tôi nghiên cứu trường hợp từ cả sinh viên và nhân viên đã là một khía cạnh quan trọng của nghiên cứu của chúng tôi và điều này cũng được xem xét.

một nghiên cứu trường hợp là gì?

Nó bây giờ là tài liệu rằng sinh viên có thể học hỏi hiệu quả hơn khi tích cực tham gia trong quá trình học tập (Bonwell và Eison, năm 1991; Hồ et al, 2001). Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một trong những cách mà trong đó các chiến lược hoạt động học tập có thể được thực hiện trong các tổ chức của chúng tôi. Chúng ta có nhiều định nghĩa cho nghiên cứu trường hợp của thuật ngữ. Ví dụ, Fry et al (1999) Mô tả nghiên cứu trường hợp như là ví dụ phức tạp mà cung cấp cho một cái nhìn sâu sắc vào bối cảnh của một vấn đề cũng như minh họa điểm chính. Chúng tôi xác định nghiên cứu trường hợp của chúng tôi là sinh viên làm trung tâm hoạt động dựa trên chủ đề mà chứng minh lý thuyết khái niệm trong một môi trường ứng dụng. Định nghĩa này của một nghiên cứu trường hợp bao gồm sự đa dạng của các cấu trúc khác nhau giảng dạy chúng tôi sử dụng, khác nhau, từ các nghiên cứu trường hợp cá nhân ngắn để hoạt động lâu hơn nhóm. Ví dụ về các phong cách khác nhau của nghiên cứu trường hợp được đưa ra ở phần cuối của hướng dẫn này.

nó là tại thời điểm này nó là quan trọng để làm cho một sự phân biệt giữa các loại học tập và vấn đề dạy học. Cơ cấu và định dạng của nghiên cứu trường hợp chúng tôi có thể được so sánh với dự án dạy học tập như được mô tả bởi Savin-Baden (2003) Savin-Baden làm nổi bật sự khác biệt giữa các vấn đề dạy học và dự án dạy học tập và những có thể được tóm tắt như sau:

dự án dạy học

vấn đề dạy học

Chủ yếu công việc định hướng với các hoạt động thường thiết lập bởi giảng viên các vấn đề thường được cung cấp bởi các nhân viên nhưng những gì và làm thế nào họ tìm hiểu xác định bởi sinh viên
gia sư giám sát gia sư tạo điều kiện cho
sinh viên được yêu cầu để sản xuất một giải pháp hoặc chiến lược để giải quyết vấn đề giải quyết vấn đề có thể là một phần của quá trình nhưng trọng tâm là về vấn đề quản lý, không phải trên một giải pháp rõ ràng và bị chặn
Có thể bao gồm hỗ trợ bài giảng mà trang cho học sinh để thực hiện các hoạt động, nếu không sinh viên dự kiến sẽ rút ra sau khi kiến thức từ các bài giảng trước bài giảng không thường được sử dụng trên cơ sở sinh viên dự kiến sẽ xác định những kiến thức cần thiết cần thiết để giải quyết vấn đề
bảng 1: Sự khác biệt và tương đồng giữa các dự án dạy học (tương tự như trong cấu trúc nghiên cứu học tập) và vấn đề dựa học.

trong thực tế có chồng chéo giữa các chế độ hai giảng dạy và chúng tôi không nên lo lắng quá nhiều về sự phân biệt rõ ràng. Nhiều người trong số các điểm thảo luận trong hướng dẫn này sẽ có liên quan đến nghiên cứu trường hợp và các chủ đề vấn đề dạy học.

Tại sao sử dụng trường hợp nghiên cứu trong giảng dạy?

kỷ luật khoa học vật liệu và kỹ thuật là lý tưởng cho việc sử dụng trường hợp nghiên cứu giảng dạy bởi vì sự giàu có của ví dụ cuộc sống thực tế, thực sự có thể sử dụng để contextualise các khái niệm lý thuyết. Nghiên cứu giáo dục có hiển thị trường hợp nghiên cứu được công cụ hữu ích sư phạm. Cấp (1997) vạch ra những lợi ích của việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp như là một chiến lược học tập tương tác, chuyển sự nhấn mạnh từ giáo viên Trung tâm để thêm các hoạt động sinh viên làm trung tâm. Raju và Sanker (1999) chứng minh tầm quan trọng của việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp trong giáo dục kỹ thuật để lộ các sinh viên đến các vấn đề thế giới thực mà họ có thể phải đối mặt. Nghiên cứu trường hợp cũng đã được liên kết với động lực tăng sinh viên và quan tâm đến một chủ đề (Mustoe và Croft, 1999). Trong của chúng tôi kinh nghiệm của việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp, chúng tôi đã tìm thấy rằng họ có thể được sử dụng để:

cho phép ứng dụng khái niệm lý thuyết để được chứng minh, do đó bridging the gap giữa lý thuyết và thực hành.
khuyến khích học tập tích cực.
Cung cấp một cơ hội để phát triển các kỹ năng quan trọng như giao tiếp, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.
tăng thú vị cho các sinh viên của chủ đề và do đó mong muốn của họ để tìm hiểu.
hầu hết các khóa học đã có một số nghiên cứu trường hợp giảng dạy trong đó và chúng tôi đã giới thiệu một mức độ cao hơn của case dựa trên phương pháp tiếp cận trong tất cả các khóa học cho những lý do nêu trên. Chúng tôi đã tìm thấy việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp rất có lợi, không chỉ cho các sinh viên, nhưng cũng có để chúng tôi giảng viên người đã tìm thấy việc học tập/giảng dạy kinh nghiệm thú vị và đầy thử thách. Ý kiến học sinh bao gồm:

' Vâng, đó là thực tế công cụ không phải là nó? Nếu không bạn có thể cảm thấy như bạn đang chỉ cần làm một cái gì đó vì lợi ích của nó. Khi bạn làm một nghiên cứu trường hợp bạn đi ra ngoài và tìm kiếm thông tin đang được sử dụng trong cuộc sống thực.'

'Đó là một cái gì đó khác nhau mà bạn thực sự áp dụng những gì bạn đang học tập."

Đã làm chúng tôi tìm thấy nó khó để giới thiệu trường hợp nghiên cứu vào giảng dạy của chúng tôi?

theo kinh nghiệm của chúng tôi, một yếu tố quan trọng trong phần giới thiệu của nghiên cứu trường hợp vào một khóa học là phong cách hoặc cấu trúc của khóa học riêng của mình. Chúng tôi cung cấp một số các khóa học riêng biệt của chúng tôi của tỉnh và đã công nhận rằng họ rơi vào hai loại riêng biệt (được định nghĩa ở đây là loại I và loại II). Loại I các khóa học là các truyền thống khoa học vật liệu và kỹ thuật đào tạo bằng cấp được công nhận bởi Hội đồng kỹ thuật và có thể dẫn vào tình trạng điều lệ kỹ sư. Chúng tôi cũng cung cấp các khóa học đa ngành (loại II khóa học) chẳng hạn như tài liệu y tế sinh học và thể thao và khoa học vật liệu. Những khóa học này không được công nhận và có các sinh viên với một phạm vi rộng hơn của nền kỹ năng, trình độ học tập đa dạng và nguyện vọng nghề nghiệp khác nhau. Tổng thể, chúng tôi đã tìm thấy nó dễ dàng hơn để giới thiệu các trường hợp nghiên cứu vào các khóa học loại II và do đó các khóa học này có chứa một tỷ lệ lớn hơn của các loại học tập. Một bản tóm tắt của sự khác biệt giữa các khóa học được đưa ra trong bảng 2.

loại tôi các khóa học các khóa học loại II
nội dung chủ yếu là chỉ định bởi công nhận phòng không công nhận các khóa học
Cũng thành lập các khóa học với sẵn có bài giảng nội dung mới bài giảng nội dung thường bắt buộc (cho ít nhất là một phần của quá trình)
sinh viên nhiều khả năng có một khoa học vật lý sinh viên nền (toán học, hóa học, vật lý) có khả năng để có một đối tượng hỗn hợp (nghệ thuật khoa học / dạy nghề) nền
có xu hướng là nhiều hơn lý thuyết, dựa trên Tends để nhiều ứng dụng tập trung
bảng 2. Sự khác biệt giữa truyền thống, được thành lập khoa học vật liệu và kỹ thuật các khóa học văn bằng (loại tôi các khóa học) và các tài liệu mới hơn (thường là đa ngành) liên quan đến các khóa học (loại II khóa học).

các vấn đề khác liên quan đến giới thiệu trường hợp nghiên cứu trong các khóa học (khác hơn do giáo trình/công nhận khó khăn) là như sau:

Một số giảng viên đã được giảng dạy của mô-đun trong một thời gian dài và đã lưỡng lự trong việc thay đổi công thức cố gắng và thử nghiệm. Những người khác, Tuy nhiên, đã nôn nóng muốn thử nghiệm với các loại khác nhau của học tập như trái ngược với các phương pháp truyền thống 'nói chuyện và phấn'. Những người đã được mở cửa cho các loại mới của giảng dạy được thường hơn tham gia trong lập kế hoạch và giảng dạy các khóa học mới hơn.
Trường hợp nghiên cứu trường hợp đã được bao gồm tại địa điểm của bài giảng và practicals bao gồm các lĩnh vực chủ đề tương tự trong các khóa học truyền thống, chúng tôi ban đầu đã không thay thế đủ hiện tại tabled thời gian giảng dạy cho phép học sinh để thực hiện nền đọc và nghiên cứu bổ sung. Chúng tôi có bây giờ sửa chữa đây.
Chúng tôi đã tìm thấy nó dễ dàng hơn để tăng số lượng các trường hợp hoạt động trong các khóa học một cách dần dần là chúng tôi xác định các nguồn lực, thời gian và hỗ trợ cần thiết.
làm bạn phát triển một nghiên cứu trường hợp?

có một số cách để phát triển các nghiên cứu trường hợp, một số chi tiết thành công hơn những người khác. Danh sách sau đây bao gồm các phương pháp chính và cũng thảo luận về các lựa chọn và kinh nghiệm bên ngoài tổ chức của chúng tôi.

phát triển một trường hợp nghiên cứu dựa trên các nghiên cứu lợi ích của nhân viên. Ví dụ:, khu vực nghiên cứu của một giảng viên của chúng tôi là polymer bọt; ông đã chịu trách nhiệm cho một môn thể thao và khoa học vật liệu nghiên cứu phân tích giày chạy hiệu suất bao gồm các hành vi của các polyme bọt trong lòng bàn chân. Chúng tôi đã thấy điều này là một phương pháp tốt của nghiên cứu phát triển, vì nó là dễ dàng hơn để xác định vị trí các nguồn lực cho việc nghiên cứu trường hợp và kiến thức chuyên sâu của giảng viên và quan tâm đến chủ đề thêm vào nghiên cứu trường hợp.
Yêu cầu học viên phát triển nghiên cứu trường hợp dựa trên lợi ích cá nhân.Đây là một phương pháp chúng tôi đã không cố gắng, nhưng là một cách thú vị để phát triển các nghiên cứu trường hợp và một thúc đẩy bởi Smith (1992). Tuy nhiên, vấn đề có thể phát sinh khi cố gắng liên quan đến học sinh. Ví dụ, Đại học Bath hiện đang sản xuất một danh mục đầu tư của nghiên cứu trường hợp để hỗ trợ tuyển dụng và giảng dạy các khóa học đại học trong khoa học vật liệu và kỹ thuật và ban đầu

Kết quả (Việt) 2:

Tại sao này Hướng dẫn? giảng dạy và phong cách học tập, bởi bản chất của họ, thay đổi và trong những năm gần đây đã có một động thái đáng chú ý từ các hoạt động dựa trên bài giảng đối với hoạt động sinh viên làm trung tâm. Nghiên cứu trường hợp là một hình thức ngày càng phổ biến trong giảng dạy và có một vai trò quan trọng trong việc phát triển các kỹ năng và kiến thức trong học sinh. Hướng dẫn này tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp tiếp cận dựa trên trường hợp để hỗ trợ giáo dục kỹ thuật và, cụ thể hơn, vai trò của họ trong khoa học vật liệu liên quan đến khóa học giáo dục đại học. Điều này sẽ bao gồm nhìn vào "truyền thống" các khóa học Khoa học Vật liệu và Kỹ thuật cũng như các khóa học đa ngành hơn (ví dụ như y sinh Khoa học Vật liệu, Thể thao và Khoa học Vật liệu, vv.) hướng dẫn này nêu bật thực hành tốt, chúng tôi đã xác định, và cũng thảo luận về những kinh nghiệm của chúng tôi (cả tốt và xấu) của việc áp dụng và thực hiện các loại hình hoạt động học tập. Chúng tôi hy vọng rằng bằng cách giải thích lý do của chúng tôi đối với việc áp dụng các nghiên cứu trường hợp, và thảo luận về phát triển và cấu trúc của chúng, bạn sẽ được khuyến khích xem xét phương pháp giảng dạy của mình và dù cách tiếp cận này, hoặc các khía cạnh của nó, là phù hợp với bạn. Vào cuối của hướng dẫn là 5 ví dụ về các nghiên cứu tình huống để minh họa một số các chủ đề khác nhau thảo luận dưới đây. Perspective thông qua Trong hướng dẫn này, chúng tôi xem xét các chủ đề nghiên cứu trường hợp trong toàn bộ. Chúng ta bắt đầu bằng cách đưa ra lý do cho chúng tôi kết hợp nghiên cứu trường hợp vào giáo trình giảng dạy và sau đó nhìn vào các khía cạnh khác nhau của nghiên cứu trường hợp, bao gồm lựa chọn ngành học và phát triển nội dung, hoạt động và cấu trúc của nghiên cứu trường hợp, và phương pháp đánh giá. Thực hành tốt, và ví dụ về các ý tưởng đã được thử và thấy muốn được thảo luận. Có được thông tin phản hồi trên các nghiên cứu trường hợp của chúng tôi từ cả sinh viên và nhân viên đã được một khía cạnh quan trọng của nghiên cứu của chúng tôi và điều này cũng được xem xét. một công trình nghiên cứu là gì? Nó bây giờ là tài liệu mà sinh viên có thể học tập hiệu quả hơn khi tích cực tham gia vào quá trình học tập (Bonwell và Eison năm 1991; Sivan et al, 2001). Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một trong những cách thức mà các chiến lược học tập tích cực như vậy có thể được thực hiện trong các cơ sở của chúng tôi. Có một số định nghĩa cho việc nghiên cứu trường hợp hạn. Ví dụ, Fry và cộng sự (1999) mô tả nghiên cứu trường hợp như ví dụ phức tạp trong đó cung cấp một cái nhìn sâu sắc vào bối cảnh của một vấn đề cũng như minh họa những điểm chính. Chúng tôi xác định trường hợp nghiên cứu của chúng tôi là hoạt động sinh viên làm trung tâm dựa trên chủ đề mà chứng minh khái niệm lý thuyết trong một môi trường áp dụng. Định nghĩa này của một nghiên cứu trường hợp bao gồm sự đa dạng của các cấu trúc giảng dạy khác nhau, chúng tôi sử dụng, từ nghiên cứu trường hợp cá nhân ngắn hạn cho các hoạt động theo nhóm còn. Ví dụ về các phong cách khác nhau của nghiên cứu được trình bày ở phần cuối của hướng dẫn này. Đó là vào thời điểm này mà điều quan trọng là phải phân biệt giữa loại học tập và học tập dựa trên vấn đề. Cấu trúc và định dạng của nghiên cứu trường hợp của chúng tôi có thể được so sánh với học tập dựa trên dự án như mô tả của Savin-Baden (2003). Savin-Baden làm nổi bật sự khác biệt giữa học tập dựa trên vấn đề và học theo dự án và chúng có thể được tóm tắt như sau: theo dự án Học Vấn đề-Based Learning Chủ yếu là nhiệm vụ định hướng với các hoạt động thường xuyên do gia sư Các vấn đề thường được cung cấp bởi nhân viên nhưng những gì và như thế nào Họ học được xác định bởi các sinh viên Tutor giám sát Tutor tạo điều kiện cho sinh viên được yêu cầu để sản xuất một giải pháp hay chiến lược để giải quyết vấn đề giải quyết các vấn đề có thể là một phần của quá trình này, nhưng tập trung vào vấn đề quản lý, chứ không phải một giải pháp rõ ràng và bị chặn Có thể bao gồm hỗ trợ bài giảng mà trang bị cho sinh viên để thực hiện các hoạt động, nếu không sinh viên dự kiến sẽ khoanh vùng kiến thức từ các bài giảng trước các bài giảng thường không được sử dụng trên cơ sở đó học sinh phải xác định các kiến thức cần thiết cần thiết để giải quyết vấn đề Bảng 1: Sự khác biệt và tương đồng giữa học theo dự án (tương tự như trong cấu trúc để học tập nghiên cứu trường hợp) và vấn đề học tập dựa. Trong thực tế có sự chồng chéo giữa hai chế độ giảng dạy và chúng ta không nên lo lắng quá nhiều về phân biệt rõ ràng. Nhiều người trong số các điểm thảo luận trong hướng dẫn này sẽ có liên quan đến cả hai nghiên cứu trường hợp và các chủ đề học tập dựa trên vấn đề. Tại sao sử dụng trường hợp nghiên cứu trong giảng dạy? Môn Khoa học Vật liệu và Kỹ thuật là lý tưởng cho việc sử dụng trường hợp giảng dạy nghiên cứu vì sự giàu có của thực tế, ví dụ thực tế cuộc sống có thể được sử dụng để lồng bối cảnh các khái niệm lý thuyết. Nghiên cứu giáo dục đã cho thấy nghiên cứu trường hợp là công cụ sư phạm hữu ích. Grant (1997) chỉ ra những lợi ích của việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp như một chiến lược học tập tương tác, chuyển trọng tâm từ giáo viên làm trung tâm cho các hoạt động sinh viên làm trung tâm. Raju và Sanker (1999) chứng minh tầm quan trọng của việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp trong giáo dục kỹ thuật để lộ sinh viên các vấn đề thực tế mà họ có thể phải đối mặt. Nghiên cứu trường hợp cũng đã được liên kết với sự gia tăng động lực của sinh viên và quan tâm đến một chủ đề (Mustoe và Croft, 1999). Theo kinh nghiệm của chúng tôi sử dụng các nghiên cứu trường hợp, chúng tôi đã phát hiện ra rằng họ có thể được sử dụng để: . Cho phép áp dụng các khái niệm lý thuyết được chứng minh, do đó thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành Khuyến khích học tập tích cực. Cung cấp một cơ hội cho sự phát triển của kỹ năng quan trọng như giao tiếp, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề. Tăng thưởng thức của học sinh trong những chủ đề và do đó mong muốn của họ để tìm hiểu. Hầu hết các khóa học đã có một số nghiên cứu giảng dạy trong trường hợp họ và chúng tôi đã giới thiệu một mức độ lớn hơn của phương pháp tiếp cận dựa trên trường hợp trong tất cả các các khóa học của chúng tôi vì những lý do trên. Chúng tôi nhận thấy việc sử dụng các nghiên cứu trường hợp là rất có lợi, không chỉ đối với sinh viên mà còn với các giảng viên của chúng tôi đã tìm thấy những kinh nghiệm học tập / giảng dạy thú vị và đầy thử thách. Học sinh nhận xét ​​bao gồm: "Vâng, đó là những thứ thực sự phải không? Nếu không, bạn có thể cảm thấy như bạn chỉ cần làm một cái gì đó vì lợi ích của nó. Khi bạn thực hiện một nghiên cứu trường hợp bạn đi ra ngoài và tìm kiếm thông tin đang được sử dụng trong cuộc sống thực. ' "Đây là điều khác nhau mà bạn thực sự áp dụng những gì bạn đang học tập." Chúng tôi đã Tìm Nó cứng để giới thiệu trường hợp nghiên cứu vào giảng dạy của chúng tôi? Trong kinh nghiệm của chúng tôi, một yếu tố quan trọng trong việc giới thiệu các nghiên cứu trường hợp vào một khóa học là phong cách hoặc cấu trúc của quá trình đó. Chúng tôi cung cấp một số các khóa học riêng biệt trong bộ phận của chúng tôi và đã nhận ra rằng họ rơi vào hai loại riêng biệt (được định nghĩa ở đây là loại I và loại II). Tôi khóa học loại là độ Khoa học Vật liệu và Kỹ thuật truyền thống được công nhận bởi Hội đồng kỹ thuật và có thể dẫn vào tình trạng kỹ sư điều lệ. Chúng tôi cũng cung cấp các khóa học đa ngành (Loại khóa II) như sinh học y tế Vật liệu và Thể thao và Khoa học Vật liệu. Các khóa học này không được công nhận và những học viên có một phạm vi rộng lớn hơn của nền kỹ năng, trình độ học vấn khác nhau và nguyện vọng nghề nghiệp khác nhau. Nhìn chung, chúng tôi đã tìm thấy nó dễ dàng hơn để giới thiệu nghiên cứu trường hợp vào các khóa học loại II của chúng tôi và do đó các khóa học này có chứa một tỷ lệ lớn hơn của loại hình này học tập. Một bản tóm tắt sự khác biệt giữa các khóa học này được đưa ra trong Bảng 2. Loại I Loại II khóa học các khóa học nội dung chủ yếu theo quy định của kiểm định không công nhận các khóa học cũng thành lập các khóa học với nội dung bài giảng mới hiện nội dung bài giảng thường được yêu cầu (ít nhất là một phần của khóa học) Học sinh có nhiều khả năng để có một nền tảng khoa học vật lý (toán học, hóa học, vật lý) Học sinh có thể có một đối tượng hỗn hợp (nghệ thuật + khoa học / nghề) nền Có xu hướng được nhiều hơn dựa trên lý thuyết Có xu hướng được nhiều ứng dụng tập trung Bảng 2: Sự khác nhau giữa truyền thống, được thành lập khóa học trình độ Khoa học Vật liệu và Kỹ thuật (Loại khóa I) và mới hơn (thường là đa ngành) Vật liệu liên quan đến khóa học (loại khóa II). Các vấn đề khác có liên quan đến giới thiệu nghiên cứu trường hợp trong các khóa học của chúng tôi (không phải là do giáo trình / hạn chế công nhận ) như sau: Một số giảng viên đã giảng dạy các mô-đun của họ trong một thời gian dài và bất đắc dĩ phải thay đổi công thức thử và thử nghiệm. Những người khác, tuy nhiên, rất muốn được thử nghiệm với các loại khác nhau của học tập như trái ngược với truyền thống "nói chuyện và phấn 'phương pháp. Những người mở cửa cho các loại mới của giảng dạy nói chung tham gia nhiều hơn trong việc lập kế hoạch và giảng dạy của các khóa học mới. Trường hợp nghiên cứu điển hình đã được đưa vào vị trí của các bài giảng và thực hành về các lĩnh vực chủ đề tương tự trong các khóa học truyền thống của chúng tôi, chúng tôi ban đầu không thay thế đủ thời gian giảng dạy đệ trình hiện có để cho phép sinh viên để thực hiện nền đọc và nghiên cứu bổ sung. Chúng tôi bây giờ đã sửa chữa này. Chúng tôi đã tìm thấy nó dễ dàng hơn để tăng số lượng các trường hợp chạy trong các khóa học của chúng tôi một cách dần dần khi chúng ta xác định các nguồn lực, thời gian và hỗ trợ cần thiết. How Do You Xây dựng một công trình nghiên cứu? Có một số cách để phát triển nghiên cứu trường hợp, một số thành công hơn những người khác. Danh sách sau đây bao gồm các phương pháp chính và cũng thảo luận về các lựa chọn khác và kinh nghiệm bên ngoài để tổ chức của chúng tôi. Tiến hành nghiên cứu dựa trên lợi ích nghiên cứu của nhân viên. Ví dụ, khu vực nghiên cứu của một trong những giảng viên của chúng tôi là bọt polymer; ông bây giờ là chịu trách nhiệm về một trường hợp nghiên cứu thể thao và khoa học vật liệu phân tích hiệu suất giày chạy bao gồm cả hành vi của các bọt polymer ở lòng bàn chân. Chúng tôi nhận thấy đây là một phương pháp tốt phát triển nghiên cứu trường hợp, vì nó là dễ dàng hơn để xác định vị trí các nguồn lực để nghiên cứu và kiến thức chuyên sâu của giảng viên và quan tâm đến chủ đề này thêm vào các nghiên cứu trường hợp. Yêu cầu học sinh phát triển nghiên cứu dựa trên interests.This cá nhân là một phương pháp chúng tôi đã không cố gắng, nhưng là một cách thú vị để phát triển nghiên cứu trường hợp và một thúc đẩy bởi Smith (1992). Tuy nhiên, vấn đề có thể phát sinh khi cố gắng để học sinh tham gia. Ví dụ, Đại học Bath hiện đang sản xuất một danh mục các nghiên cứu trường hợp để hỗ trợ tuyển dụng và giảng dạy các khóa học đại học của họ trong Khoa học Vật liệu và Kỹ thuật và ban đầu