Communicative Language Teaching (CL

Communicative Language Teaching (CLT)

CLT was a 1970s reaction to m uch that had gone before - namely the grammatical
patterning of structural-situationalism and the rigidity of the drill-type m ethodology that
Audio-lingualism (and later PPP) made varying use of.

CLT has two main guiding principles: the first is that language is not just patterns of
gram m ar with vocabulary items slotted in, but also involves language functions such as inviting, agreeing and disagreeing, suggesting, etc (see page 76), which students should learn how to perform using a variety of language exponents (e.g. we can invite by saying ‘Would you like to come to the cinema?’, ‘D’you fancy coming to the cinema?’, ‘W hat about coming to the cinema?’, ‘How about a film?’, ‘Are you on for a film?’, etc). Students also need to be aware of the need for appropriacy when talking and w riting to people in terms of the kind of language they use (formal, informal, tentative, technical, etc). CLT is not just about the language, in other words, it is about how it is used.

The second principle of Communicative Language Teaching is that if students get
enough exposure to language, and opportunities for language use - and if they are motivated- then language learning will take care of itself. Thus CLT has a lot in com m on with the acquisition view of language absorption that we discussed above. As a result, the focus of m uch CLT has been on students comm unicating real messages, and not just grammatically controlled language. The deployment of many communicative activities,
where students use all and any language they know to communicate, shows this aspect of CLT at work.

Communicative Language Teaching has had a thoroughly beneficial effect since it
rem inded teachers that people learn languages not so that they know about them, but so that they can communicate withthem. Giving students different kinds of language, pointing them towards aspects of style and appropriacy, and above all giving them opportunities to try out real language within the classroom hum anised what had sometimes been too rigidly controlled.


Task-Based Learning (TBL)
TBL is a natural extension of communicative language teaching. In TBL, the emphasis is
on the task rather than the language. For example, students perform real-life tasks such
as getting inform ation about bus timetables, or making a presentation on a certain topic.
Later, after the task has been completed, they can look at the language they have used and
work on any imperfections that have arisen, correcting grammatical mistakes or thinking
about aspects of style. In other words, instead of language study leading to a task, the task
itself is the main focus and jum ping-off point for (possible) subsequent study later. This
approach puts communicative activities (see above) at the heart of learning, and as a result
a TBL syllabus m ight well be a list of tasks and activities, not a list of language.


A typical TBL sequence starts with a pre-task (where students are introduced to the
topic and told what the task will be). This is followed by a task cycle where the students
plan the task, gathering language and inform ation to do it, and then produce the piece
of writing or oral performance that the task demands. In the final language focus
phase, students analyse the language they used for the task, making improvements and practising any language that needs repair or development.








TBL, like a communicative methodology, has allowed teachers and students to
concentrate on how we achieve things with language, and how we can use language for
certain tasks. It is a significant departure from the original PPP sequence, since it takes the
third element (production) as the starting point, not the end-point of the procedure.

Kết quả (Việt) 1:

Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT)CLT là một phản ứng thập niên 1970 với m uch đã đi trước khi - cụ thể là ngữ pháp khuôn mẫu của cấu trúc-situationalism và rigidity khoan kiểu m ethodology mà Audio-lingualism (và sau đó PPP) được thực hiện khác nhau sử dụng.CLT có hai nguyên tắc chính hướng dẫn: đầu tiên là ngôn ngữ không phải là chỉ cần mô hình của gam m ar với vốn từ vựng mục rãnh trong, nhưng cũng liên quan đến ngôn ngữ chức năng như mời, đồng ý và không đồng ý, cho thấy, vv (xem trang 76), mà học sinh sẽ tìm hiểu làm thế nào để thực hiện bằng cách sử dụng một loạt các số mũ ngôn ngữ (ví dụ như chúng tôi có thể mời bằng cách nói 'Bạn có muốn để đi đến các rạp chiếu phim?', 'D'you ưa thích đến các rạp chiếu phim?', 'W hat về đến các rạp chiếu phim?''Làm thế nào về một bộ phim?', 'Bạn có trên cho một bộ phim?', vv). Học sinh cũng cần phải nhận thức được sự cần thiết cho appropriacy khi nói chuyện và w riting cho những người trong điều khoản của loại ngôn ngữ họ sử dụng (chính thức, không chính thức, dự kiến, kỹ thuật, vv). CLT không phải chỉ là về ngôn ngữ, nói cách khác, nó là về làm thế nào nó được sử dụng.Các nguyên tắc giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp thứ hai là nếu học sinh nhận được đủ tiếp xúc với ngôn ngữ, và cơ hội cho các ngôn ngữ sử dụng - và nếu họ là sau đó thúc đẩy học tập ngôn ngữ sẽ chăm sóc của chính nó. Vì vậy, CLT có rất nhiều trong com m trên nhìn mua lại, hấp thụ ngôn ngữ mà chúng tôi đã thảo luận ở trên. Kết quả là, trọng tâm của m uch CLT đã sinh viên comm unicating thực thư, và không chỉ cần ngữ pháp kiểm soát ngôn ngữ. Triển khai nhiều hoạt động giao tiếp, trường hợp học sinh sử dụng tất cả và bất kỳ ngôn ngữ họ biết để giao tiếp, cho thấy khía cạnh này của CLT tại nơi làm việc.Giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã có một tác dụng triệt để mang lại lợi ích từ nó REM inded giáo viên mà mọi người học ngôn ngữ không để cho họ biết về họ, nhưng do đó họ có thể giao tiếp withthem. Cho sinh viên khác nhau các loại ngôn ngữ, chỉ chúng hướng tới các khía cạnh của phong cách và appropriacy, và trên tất cả cho họ cơ hội để thử ra các ngôn ngữ thực trong lớp học hum anised những gì có đôi khi được quá cứng nhắc kiểm soát.Công việc dạy học (TBL)TBL là một phần mở rộng tự nhiên của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Ở TBL, nhấn mạnh là ngày công việc chứ không phải ngôn ngữ. Ví dụ, học sinh thực hiện nhiệm vụ thật như vậy như nhận được thông báo tin về thời gian biểu xe buýt, hoặc làm cho một bài trình bày về một chủ đề nhất định. Sau đó, sau khi nhiệm vụ đã được hoàn thành, họ có thể nhìn vào ngôn ngữ mà họ đã sử dụng và làm việc trên bất kỳ hoàn hảo đã phát sinh, sửa chữa sai lầm về ngữ pháp hay suy nghĩ về các khía cạnh của phong cách. Nói cách khác, thay vì nghiên cứu ngôn ngữ dẫn đến một nhiệm vụ, nhiệm vụ chính nó là tập trung và jum ping-off điểm chính cho (có thể) nghiên cứu tiếp theo sau đó. Điều này cách tiếp cận đặt các hoạt động giao tiếp (xem ở trên) tại Trung tâm học tập, và như là kết quả một giáo trình TBL m ight cũng là một danh sách các nhiệm vụ và các hoạt động, không phải là một danh sách các ngôn ngữ.Một điển hình TBL chuỗi bắt đầu với một nhiệm vụ trước (nơi học sinh được giới thiệu với các chủ đề và nói với những gì nhiệm vụ sẽ). Tiếp theo một chu kỳ nhiệm vụ là nơi các sinh viên kế hoạch nhiệm vụ, thu thập các ngôn ngữ và thông báo tin để làm điều đó, và sau đó sản xuất các mảnh hiệu suất bằng văn bản hoặc bằng miệng nhiệm vụ yêu cầu. Trong tập cuối cùng ngôn ngữ giai đoạn, học sinh phân tích ngôn ngữ mà họ sử dụng cho nhiệm vụ, làm cho cải tiến và hành nghề bất kỳ ngôn ngữ nào cần sửa chữa hoặc phát triển.TBL, giống như một phương pháp giao tiếp, đã cho phép giáo viên và sinh viên tập trung vào làm thế nào chúng tôi đạt được những điều với ngôn ngữ, và làm thế nào chúng tôi có thể sử dụng ngôn ngữ cho công việc nhất định. Nó là một sự khởi đầu quan trọng từ dãy PPP ban đầu, kể từ khi nó mất các Thứ ba yếu tố (sản xuất) như là điểm khởi đầu, không cuối điểm của thủ tục.