Tasks that focus on the development

Tasks that focus on the development of specific sub-skills can be developed from discus- sions of solutions to modelling tasks such as Drying out (White, n.d.) or Modelling comparative Olympic performance (Galbraith, 1996). In his analysis, Galbraith provides examples of making four distinct types of assumptions, those associated with:

• mathematical concepts (e.g. a shot in shot put can be treated as a free projectile);
• mathematical detail (e.g. the range of a projectile varies only slowly with the angle of projection);
• the modelling context (e.g. 172 centimetres is a representative height for a female hurdler); and
• major leaps in the solution process (e.g. 10 per cent is a reasonable estimate to compensate for air resistance).

The journal Teaching Mathematics and Its Applications, is a prolific source of such examples that can be adapted and modified for teaching of specific sub-skills.
Often the same object can be modelled by a variety of models, depending on the situa- tion being investigated. A person, for example, could be modelled by a cylinder with a particular diameter and height if we wanted to know how much space had already been taken up in heaven, or alternatively by a rectangle if we were considering legal specifications for the size of entrance and exit doors which may or may not be rectangular. Here is an example from Stacey (1991) of a task to develop students’ formulation skills.

Kết quả (Việt) 1:

Nhiệm vụ tập trung vào việc phát triển các kỹ năng phụ cụ thể có thể được phát triển từ đĩa-sions của các giải pháp để mô hình nhiệm vụ như khô ra (trắng, là n.d.) hoặc mô hình so sánh hiệu suất Olympic (Galbraith, 1996). Trong phân tích của ông, Galbraith cung cấp các ví dụ về cách làm cho bốn loại khác nhau của các giả định, những liên kết với:• toán học các khái niệm (ví dụ như một shot trong shot đặt có thể được coi như là một viên đạn miễn phí);• toán học chi tiết (ví dụ như phạm vi của một viên đạn khác nhau chỉ chậm với góc chiếu);• Mô hình ngữ cảnh (ví dụ: 172 cm là một chiều cao đại diện cho một hurdler tỷ); và• lớn nhảy trong quá trình giải pháp (ví dụ: 10 phần trăm là một ước tính hợp lý để bù đắp cho sức cản không khí).Tạp chí giảng dạy toán học và ứng dụng của nó, là một nguồn sung mãn như vậy ví dụ mà có thể được thích nghi và sửa đổi cho việc giảng dạy kỹ năng phụ cụ thể.Thường các đối tượng tương tự có thể được mô hình bởi một loạt các mô hình, tùy thuộc vào situa-tion đang được điều tra. Một người, ví dụ, có thể được mô hình bởi một hình trụ có đường kính cụ thể và chiều cao nếu chúng ta muốn biết bao nhiêu không gian đã có được thực hiện trong thiên đàng, hoặc cách khác bằng một hình chữ nhật nếu chúng tôi đã xem xét chi tiết kỹ thuật pháp lý đối với kích thước của lối vào và lối ra cửa mà có thể hoặc có thể không phải là hình chữ nhật. Dưới đây là một ví dụ từ Stacey (1991) về một nhiệm vụ để phát triển sinh viên xây dựng kỹ năng.

Kết quả (Việt) 2:

Nhiệm vụ tập trung vào sự phát triển của tiểu kỹ năng cụ thể có thể được phát triển từ các cuộc thảo luận về các giải pháp để công việc mô hình hóa như sấy ra (White, nd) hoặc mô hình hóa hiệu suất Olympic so sánh (Galbraith, 1996). Trong phân tích của ông, Galbraith cung cấp ví dụ về làm bốn loại khác nhau của các giả định, những người liên quan: • khái niệm toán học (ví dụ như một shot trong shot đặt có thể được coi là một phóng miễn phí); • chi tiết toán học (ví dụ như phạm vi của một viên đạn duy nhất thay đổi từ từ với góc chiếu); • bối cảnh mô hình (ví dụ như 172 cm là chiều cao đại diện cho một chạy vượt rào nữ); và • nhảy lớn trong quá trình giải pháp (ví dụ như 10 phần trăm là một ước tính hợp lý để bù đắp cho sức cản không khí). Tạp chí Dạy Toán học và ứng dụng của nó, là một nguồn phong phú của các ví dụ như vậy có thể được điều chỉnh và sửa đổi cho việc giảng dạy của phụ cụ thể -skills. thường thì các đối tượng tương tự có thể được mô hình hóa bởi một loạt các mô hình, tùy thuộc vào hoàn cảnh đang được điều tra. Một người, ví dụ, có thể được mô hình hóa bởi một hình trụ với đường kính đặc biệt và chiều cao nếu chúng ta muốn biết bao nhiêu không gian đã được đưa lên trên trời, hoặc cách khác bằng một hình chữ nhật, nếu chúng ta đã xem xét thông số kỹ thuật pháp lý cho các kích thước của lối vào và cửa thoát nạn mà có thể hoặc không thể là hình chữ nhật. Dưới đây là một ví dụ từ Stacey (1991) của một nhiệm vụ để phát triển kỹ năng xây dựng của học sinh.