Table I displays a framework for cl

Table I displays a framework for classifying the different phases and areas
for regulation. This conceptual framework is based on the four assumptions
outlined in the previous section, but adds more detail to how selfregulated
learning operates in the classroom. The four phases that make
up the rows of the table are processes that many models of regulation and
self-regulation share (e.g., Zimmerman, 2000) and reflect goal-setting, monitoring,
control, and regulation processes. Of course, not all academic learning
follows these phases as there are many occasions for students to learn
academic material in more tacit or implicit or unintentional ways without
self-regulating their learning in such an explicit manner as suggested in the
model.
Phase 1 involves planning and goal setting as well as activation of perceptions
and knowledge of the task and context and the self in relation
to the task. Phase 2 concerns various monitoring processes that represent
metacognitive awareness of different aspects of the self and task or context.
Phase 3 involves efforts to control and regulate different aspects of
the self or task and context. Finally, Phase 4 represents various kinds of reactions
and reflections on the self and the task or context. It is important
to note that these planning, monitoring, control, and regulation processes
can be applied to all four domains listed in Table I. In other words, under
this framework, there is the possibility for “regulation” scales for cognition,
motivation, behavior, and context, not just one global metacognition or regulation
scale.
The four phases do represent a general time-ordered sequence that individuals
would go through as they perform a task, but there is no strong assumption
that the phases are hierarchically or linearly structured such that
earlier phases must always occur before later phases. In most models of
self-regulated learning, monitoring, control, and reaction can occur simultaneously
and dynamically as the individual progresses through the task,
with the goals and plans being changed or updated on the basis of the feedback
from the monitoring, control, and reaction processes. In fact, Pintrich
et al. (2000) suggest that much of the empirical work on monitoring (Phase
2) and control/regulation (Phase 3) does not find much separation of these
processes in terms of people’s experiences as revealed by data from selfreport
questionnaires or think-aloud protocols. Accordingly, some assessment
instruments may not be able to reliably distinguish among these four
phases, nor may there be a need to, depending on the conceptual model or
research questions under consideration (Pintrich et al., 2000).

Kết quả (Việt) 1:

Bảng tôi hiển thị một khuôn khổ để phân loại các giai đoạn khác nhau và các khu vựcquy định. Khuôn khổ khái niệm này dựa trên các giả định bốnđược nêu trong phần trước, nhưng cho biết thêm chi tiết để làm thế nào selfregulatedhọc hoạt động trong lớp học. Bốn giai đoạn thực hiệnlên các hàng của bảng là quá trình đó nhiều mô hình của quy định vàchia sẻ tự quy định (ví dụ như, Zimmerman, 2000) và phản ánh thiết lập mục tiêu, giám sát,kiểm soát, và các quy định quy trình. Tất nhiên, không phải tất cả họcsau những giai đoạn khi có rất nhiều những dịp cho học sinh để tìm hiểuCác tài liệu học tập theo những cách nhiều tacit hoặc tiềm ẩn hoặc không chủ ý mà không cótự quy định việc học của họ một cách rõ ràng như đề xuất trong cácMô hình.Giai đoạn 1 liên quan đến việc lập kế hoạch và thiết lập mục tiêu cũng như kích hoạt của nhận thứcvà kiến thức về nhiệm vụ và bối cảnh và tự liên quancho công việc. Giai đoạn 2 liên quan đến quá trình giám sát khác nhau đại diện chometacognitive nhận thức về các khía cạnh khác nhau của tự và nhiệm vụ hoặc ngữ cảnh.Giai đoạn 3 liên quan đến nỗ lực để kiểm soát và điều chỉnh các khía cạnh khác nhau củaCác tự hoặc nhiệm vụ và bối cảnh. Cuối cùng, giai đoạn 4 đại diện cho các loại khác nhau của các phản ứngvà phản ánh về bản thân và nhiệm vụ hoặc ngữ cảnh. Nó là quan trọngđể lưu ý rằng các kế hoạch, giám sát, kiểm soát, và các quy định quy trìnhcó thể được áp dụng cho tất cả bốn tên miền được liệt kê trong bàn tôi. Nói cách khác, dướikhuôn khổ này, đó là khả năng cho "quy chế" quy mô cho nhận thức,động lực, hành vi, và bối cảnh, không chỉ một metacognition toàn cầu hoặc quy địnhquy mô.Giai đoạn bốn đại diện cho một trình tự thời gian đã ra lệnh chung rằng cá nhânnào đi qua như họ thực hiện một nhiệm vụ, nhưng có không có giả định mạnh mẽmà các giai đoạn có hierarchically hoặc tuyến tính cấu trúc như vậy màgiai đoạn trước đó phải luôn luôn xảy ra trước khi giai đoạn sau này. Trong hầu hết các mô hình củatự quy định học tập, giám sát, kiểm soát, và phản ứng có thể xảy ra cùng một lúcvà tự động theo cá nhân tiến hành thông qua các nhiệm vụ,với các mục tiêu và kế hoạch sự thay đổi hoặc Cập Nhật trên cơ sở thông tin phản hồitừ các quá trình giám sát, kiểm soát, và phản ứng. Trong thực tế, Pintrichet al. (2000) đề nghị mà nhiều việc thực nghiệm trên theo dõi (giai đoạn2) và điều khiển/quy định (giai đoạn 3) không tìm thấy nhiều tách cácCác quy trình trong điều khoản của những kinh nghiệm của người dân như tiết lộ bởi các dữ liệu từ selfreportcâu hỏi hoặc suy nghĩ aloud giao thức. Theo đó, một số đánh giádụng cụ có thể không có khả năng phân biệt đáng tin cậy trong số bốngiai đoạn, cũng không phải ngày đó là cần thiết, tùy thuộc vào mô hình khái niệm hoặcnghiên cứu các câu hỏi đang được xem xét (Pintrich và ctv., 2000).

Kết quả (Việt) 2:

Bảng I sẽ hiển thị một khuôn khổ cho việc phân loại các giai đoạn và các khu vực khác nhau
để điều tiết. Khuôn khổ khái niệm này được dựa trên bốn giả định
được nêu trong các phần trước, nhưng cho biết thêm chi tiết về cách selfregulated
học hoạt động trong lớp học. Bốn giai đoạn tạo
lập các hàng của bảng là quá trình nhiều mô hình điều chỉnh và
tự điều chỉnh phần (ví dụ, Zimmerman, 2000) và phản ánh lập mục tiêu, giám sát,
kiểm soát, và các quy trình quy định. Tất nhiên, không phải tất cả việc học
sau những giai đoạn như có rất nhiều cơ hội cho sinh viên để tìm hiểu
các tài liệu học tập trong cách ngầm hoặc ngầm hoặc không chủ ý hơn mà không
tự điều chỉnh việc học của mình một cách rõ ràng như đề xuất trong các
mô hình.
Giai đoạn 1 bao gồm lập kế hoạch và thiết lập mục tiêu cũng như kích hoạt của nhận thức
và kiến thức về nhiệm vụ và bối cảnh và tự liên quan
đến nhiệm vụ. Giai đoạn 2 mối quan tâm quy trình giám sát khác nhau đại diện cho
ý thức siêu nhận thức về các khía cạnh khác nhau của bản thân và công việc hoặc một ngữ cảnh.
Giai đoạn 3 bao gồm những nỗ lực để kiểm soát và điều chỉnh các khía cạnh khác nhau của
sự tự hoặc công việc và hoàn cảnh. Cuối cùng, giai đoạn 4 đại diện cho các loại khác nhau của các phản ứng
và phản ánh về bản thân và công việc hoặc ngữ cảnh. Điều quan trọng là
cần lưu ý rằng các quá trình lập kế hoạch, giám sát, kiểm soát và điều tiết
có thể được áp dụng cho tất cả bốn lĩnh vực được liệt kê trong Bảng I. Nói cách khác, theo
khuôn khổ này, có khả năng cho "quy định" quy mô cho nhận thức,
động lực, hành vi, và bối cảnh, không chỉ là một thế giới siêu nhận thức hoặc điều chỉnh
quy mô.
Bốn giai đoạn làm đại diện cho một trình tự thời gian đặt hàng chung mà cá nhân
sẽ đi qua khi họ thực hiện một công việc, nhưng không có giả định mạnh mẽ
rằng các giai đoạn được phân cấp hoặc tuyến tính có cấu trúc như vậy mà
giai đoạn đầu phải luôn luôn xảy ra trước khi giai đoạn sau. Trong hầu hết các mô hình
tự quản lý học tập, theo dõi, kiểm soát, và phản ứng có thể xảy ra đồng thời
và năng động là cá nhân tiến hành thông qua các nhiệm vụ,
với các mục tiêu và kế hoạch bị thay đổi hoặc cập nhật trên cơ sở các thông tin phản hồi
từ giám sát, kiểm soát, và các quá trình phản ứng. Trong thực tế, Pintrich
et al. (2000) cho rằng có rất nhiều các nghiên cứu thực nghiệm về giám sát (Giai đoạn
2) và kiểm soát / điều chỉnh (giai đoạn 3) không tìm được nhiều tách các
quá trình về mặt kinh nghiệm của người dân như tiết lộ của dữ liệu từ selfreport
câu hỏi hoặc nghĩ-to giao thức. Theo đó, một số đánh giá
cụ thể không thể phân biệt đáng tin cậy trong bốn
giai đoạn, cũng không thể có được một nhu cầu, tùy thuộc vào mô hình hay khái niệm
nghiên cứu câu hỏi đang được xem xét (Pintrich et al., 2000).