It seemed a logical extension of th

It seemed a logical extension of the rapidly developing work on both schema theory and text analysis. These latter two traditions emphasized declarative knowledge, knowing that X or Y or Z is true, but were scant on specifying procedural knowledge, knowing how to engage a strategy for comprehension or memory. This is precisely the kind of knowledge that metacognitive research has emphasized. The key phrases associated with metacognition reveal its emphasis: awareness, monitoring, control, and evaluation. Two parallel strands of research dominated the early work in metacognition. The fi rst, metamemory research, is most typically associated with Flavell and his associates at Stanford. They discovered that along with the capacity to remember more information, human beings develop tacit and explicit strategies for remembering. The second line of research, metacomprehension, was more typically associated with Brown and Campione and their colleagues at Illinois, and with Paris at Michigan. It emphasized the strategies that readers use on-line in monitoring, evaluating and repairing their comprehension of written text (see Paris, Lipson, & Wixson, 1983; also Baker & Beall, chapter 17, this volume). Figure 1.1 Comprehension occurs at the intersection of reader, text, and context. Reader Text Comprehension Context The Roots of Reading Comprehension Instruction 15 The metacognitive turn helped us understand that reading involves many different kinds of knowledge (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). First, declarative knowledge, knowing that, includes our knowledge of the world at large and our knowledge of the world of text (prototypical structures and authorial devices). Procedural knowledge, knowing how, includes all of the strategies we use to become aware of, monitor, evaluate, and repair our comprehension. To these more transparent sources of knowledge, Paris, Lipson, and Wixson (1983; also Paris & Hamilton, chapter 2, this volume) argued convincingly that we should add conditional knowledge, knowing when and why we would call up a particular strategy (in preference to others) to aid our comprehension. The real contribution was helping us understand that we cannot characterize comprehension or comprehension instruction without including all of these kinds of knowledge. From process to pedagogy: the impact of cognitive research on reading comprehension instruction Research on reading comprehension instruction in the 15 years following the onset of the revolution tended to fall into one of two categories (see Pearson & Gallagher, 1983)— descriptions and interventions. Some studies attempted to describe what is going on in the name of reading comprehension, either in our schools or our textbooks. Other studies attempted to try out different ways of teaching or allowing students to practice reading comprehension strategies or activities. They represent what we might call pedagogical experiments; their goal was (and is) to evaluate competing practices over relatively short but intensive treatment periods (1–10 weeks). A few, very few, of these experiments had more of a program evaluation fl avor and examined a practice or set of practices embedded into a larger curriculum and usually for a longer period of time. Descriptions The descriptions in this period taught us more about what is not being done than what is. The landmark study in the period was Durkin’s (1978–79) documentation of the paucity of instruction inside classrooms and a follow-up (1981) examination of the comprehension instruction pedagogy recommended in teacher manuals. In short, she found very little direct instruction of comprehension in intermediate grade classrooms (1978–79) or suggested in teacher manuals (1981). Instead of offering students advice about how to employ reading skills, teachers and manuals tend to assess comprehension by asking or suggesting many questions about the selections students read and by providing enormous quantities of practice materials in the form of worksheets and workbooks. Sometimes, teachers or manuals “mention,” or say just enough about the skill so that students understand the formal requirements of the task. Rarely do teachers or manuals require application of the skill to reading real texts. Even more rarely do they discuss the kind of conditional knowledge suggested by Paris, et al. (1983). Durkin (1981) found that teachers rarely use that section of the teachers’ manual suggesting background knowledge activities but rarely skip the story questions or skillsheet activities. Beck and her colleagues at Pittsburgh (Beck, McKeown, McCaslin, & Burkes, 1979) have found several features of commercial reading programs that may adversely affect comprehension. Among them are the use of indirect language (using high frequency words such as “this” or “him” instead of lower frequency but more image-evoking words like garbage can or Mr. Gonzalez), elaborate but misleading pictures, inappropriate story divisions, misleading prior knowledge and vocabulary instruction, and questions that focus on unimportant aspects of the stories students read. Other descriptive studies of the era concentrated more on pupil texts than on teacher manuals or classroom instruction. For example, Davison and Kantor (1982) studied the kinds of adaptations publishers make when they rewrite an adult article for students 16 P. David Pearson in order to meet readability guidelines. They found a number of examples of practices that may actually make passages harder rather than easier to understand: (a) reducing sentence length by destroying interclausally explicit connectives, (b) selecting simpler but less descriptive vocabulary, (c) altering the fl ow of topic and comment relations in paragraphs, and (d) eliminating qualifying statements that specify the conditions under which generalizations are thought to hold. Anderson and Armbruster (Armbruster & Anderson, 1981, 1982, 1984; Anderson, Armbruster, & Kantor, 1980) examined a number of dimensions of student text material in social studies and science that may cause unintentional diffi culty. Among their observations are that content area texts often (a) fail to structure the information within a predictable and recurrent frame (like a schema for text), (b) use subheadings that do not reveal the macrostructure of the topic, (c) avoid using visual displays of information, particularly to summarize information presented textually, (d) use obscure pronoun references, and (e) fail to use obvious connectives, such as because, since, before, after, etc., when they clearly fi t. To make the picture even drearier, Bruce (1984) compared basal stories to those found in trade books and concluded that basal stories avoid features commonly found in stories, such as inside view, internal confl ict, and embedded narratorship. An apt summary of the descriptive research of this period is pretty dismal: texts with counterproductive features, teacher manuals with scant, misleading, or unhelpful suggestions, teachers who do not teach comprehension skills and strategies in any explicit way. Experiments The experimental work was more encouraging (see Pearson & Fielding, 1991; or Tierney & Cunningham, 1991 for elaborate summaries of this work). More comprehension instruction research was conducted between 1980 and 1990 than in all of the previous history of reading research. Examined in the broadest strokes, this body of work was strongly supportive of instructional applications of schema theory and the new work on metacognitive development. 1. Whether it comes packaged as a set of questions, a text summary, a story line, or a visual display of key ideas, students of all ages and abilities benefi t from conscious attempts by teachers to focus attention either on the structure of the text to be read or the structure of the knowledge domain to which the text is related (see Pearson & Camparell, 1981). 2. Students’ disposition to draw inferences or make predictions improves when they and their teachers make a conscious effort to draw relationships between text content and background knowledge. (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983). 3. When students learn how to monitor their reading to make sure it makes sense to them, their comprehension skill improves (Palincsar & Brown, 1984; Paris, Cross, & Lipson, 1984). This third generalization is predictable from the fi rst two because the only criterion readers can use to evaluate the “sense” of the model of meaning they are building is their own knowledge. 4.

Kết quả (Việt) 1:

Nó có vẻ như một phần mở rộng hợp lý của việc phát triển nhanh trên cả hai lược đồ lý thuyết và văn bản phân tích. Những truyền thống hai sau này nhấn mạnh kiến thức kỹ, biết rằng X hoặc Y hoặc Z là đúng, nhưng đã được rất ít ngày chỉ định thủ tục kiến thức, hiểu biết làm thế nào để tham gia một chiến lược cho hiểu hoặc nhớ. Điều này là chính xác các loại kiến thức metacognitive nghiên cứu đã nhấn mạnh. Các cụm từ khóa liên quan đến metacognition tiết lộ nó nhấn mạnh đến: nâng cao nhận thức, giám sát, kiểm soát, và đánh giá. Hai sợi song song của nghiên cứu chi phối việc đầu trong metacognition. Fi rst, nghiên cứu metamemory, là đặt thường gắn liền với Flavell và cộng sự của mình tại Stanford. Họ phát hiện ra rằng cùng với khả năng ghi nhớ thêm thông tin, con người phát triển chiến lược tacit và rõ ràng ghi nhớ. Dòng thứ hai của nghiên cứu, metacomprehension, được hơn thường gắn liền với Brown và Campione, đồng nghiệp của họ tại Illinois, và Paris tại Michigan. Nó nhấn mạnh những chiến lược mà độc giả sử dụng on-line trong giám sát, đánh giá và sửa chữa của họ hiểu về viết văn bản (xem Paris, Lipson, Wixson, 1983; cũng Baker & Beall, chương 17, khối lượng này). Con số 1.1 hiểu xảy ra tại giao điểm của đọc, văn bản, và bối cảnh. Đọc văn bản hiểu bối cảnh các gốc rễ của đọc hiểu hướng dẫn 15 các metacognitive biến đã giúp chúng tôi hiểu rằng đọc liên quan đến nhiều loại khác nhau của kiến thức (Paris, Lipson, và Wixson, 1983). Kiến thức đầu tiên, hỏa, biết rằng, bao gồm các kiến thức của thế giới và chúng tôi kiến thức về thế giới của văn bản (nguyên mẫu cấu trúc và các authorial thiết bị). Thủ tục kiến thức, hiểu biết làm thế nào, bao gồm tất cả các chiến lược sử dụng để trở thành nhận thức được, theo dõi, đánh giá, và sửa chữa chúng tôi hiểu. Để các nguồn minh bạch hơn của kiến thức, Paris, Lipson, và Wixson (1983; cũng Paris & Hamilton, chương 2, khối lượng này) lập luận thuyết phục rằng chúng tôi nên thêm kiến thức có điều kiện, biết khi nào và tại sao chúng tôi sẽ gọi lên một chiến lược cụ thể (ưu đãi cho những người khác) để hỗ trợ chúng tôi hiểu. Sự đóng góp thực sự đã giúp chúng tôi hiểu rằng chúng tôi không thể mô tả hiểu hoặc hiểu hướng dẫn mà không bao gồm tất cả các loại kiến thức. Từ quá trình sư phạm: tác động của các nghiên cứu nhận thức về đọc hiểu hướng dẫn nghiên cứu đọc hiểu chỉ dẫn trong 15 năm sau sự khởi đầu của cuộc cách mạng có xu hướng rơi vào một trong hai loại (nhìn thấy Pearson & Gallagher, 1983) — Mô tả và các can thiệp. Một số nghiên cứu đã cố gắng để mô tả những gì đang xảy ra trong tên của đọc hiểu, hoặc trong trường học của chúng tôi hoặc sách giáo khoa của chúng tôi. Các nghiên cứu khác đã cố gắng thử những cách khác nhau của giảng dạy hoặc cho phép các sinh viên để thực hành đọc hiểu chiến lược hoặc hoạt động. Họ đại diện cho những gì chúng tôi có thể gọi sư phạm thực nghiệm; mục tiêu của họ (và là) để đánh giá cạnh tranh thực tiễn trong thời gian điều trị tương đối ngắn nhưng sâu (1-10 tuần). Thử nghiệm một vài, rất ít, số này có nhiều hơn một chương trình đánh giá fl avor và kiểm tra thực hành một hoặc tập hợp các thực hành nhúng vào một chương trình lớn hơn và thường cho một thời gian dài. Mô tả các mô tả trong giai đoạn này dạy chúng ta thêm về những gì đang không được thực hiện hơn những gì. Nghiên cứu mốc trong giai đoạn là Durkin của tài liệu hướng dẫn (1978-79) của paucity của hướng dẫn bên trong lớp học và một cuộc kiểm tra (1981) theo dõi của sư phạm chỉ dẫn hiểu được khuyến nghị trong giáo viên hướng dẫn sử dụng. Trong ngắn hạn, cô tìm thấy hướng dẫn trực tiếp rất ít hiểu trong các lớp học lớp trung cấp (1978-79) hoặc đề nghị trong giáo viên hướng dẫn sử dụng (1981). Thay vì cung cấp cho sinh viên các lời khuyên về làm thế nào để sử dụng kỹ năng đọc, giáo viên và hướng dẫn sử dụng có xu hướng để đánh giá hiểu bởi yêu cầu hoặc đề xuất nhiều câu hỏi về lựa chọn học sinh đọc và bằng cách cung cấp với số lượng rất lớn của thực hành tài liệu ở dạng bảng tính và bảng tính. Đôi khi, giáo viên hoặc hướng dẫn sử dụng "đề cập đến," hoặc nói vừa đủ về các kỹ năng để học sinh hiểu các yêu cầu chính thức của nhiệm vụ. Hiếm khi làm giáo viên hoặc hướng dẫn sử dụng yêu cầu ứng dụng các kỹ năng để đọc văn bản thực sự. Thậm chí nhiều hiếm khi họ thảo luận về các loại kiến thức có điều kiện được đề xuất bởi Paris, et al. (1983). Durkin (1981) tìm thấy rằng giáo viên hiếm khi sử dụng phần đó của giáo viên hướng dẫn sử dụng cho thấy nền kiến thức hoạt động nhưng hiếm khi bỏ qua các câu chuyện câu hỏi hoặc skillsheet hoạt động. Beck và đồng nghiệp của cô tại Pittsburgh (Beck, McKeown, McCaslin & Burkes, 1979) đã tìm thấy một số tính năng của chương trình thương mại đọc mà có thể ảnh hưởng đến hiểu. Trong số đó là việc sử dụng ngôn ngữ gián tiếp (sử dụng tần số cao từ như "này" hoặc "Ngài" thay vì các tần số thấp hơn nhưng nhiều gợi lên hình ảnh từ như thùng đựng rác hoặc ông Gonzalez), xây dựng nhưng hình ảnh gây hiểu lầm, câu chuyện không phù hợp đơn vị, kiến thức trước khi gây hiểu lầm và từ vựng giảng dạy, và câu hỏi tập trung vào các khía cạnh không quan trọng của các sinh viên câu chuyện đọc. Nghiên cứu mô tả khác của thời đại tập trung hơn vào học sinh văn bản hơn trên hướng dẫn sử dụng giáo viên hoặc giảng dạy lớp học. Ví dụ, Davison và Kantor (1982) nghiên cứu các loại chuyển thể nhà xuất bản thực hiện khi họ viết lại một bài viết dành cho người lớn cho sinh viên 16 P. David Pearson để đáp ứng dễ đọc hướng dẫn. Họ tìm thấy một số ví dụ về thực hành thực sự có thể làm cho đoạn khó khăn hơn chứ không phải là dễ dàng hơn để hiểu: (a) giảm câu dài bằng cách tiêu diệt interclausally rõ ràng connectives, (b) lựa chọn từ vựng đơn giản nhưng ít mô tả, (c) làm thay đổi fl ow của chủ đề và nhận xét quan hệ trong đoạn văn, và (d) loại bỏ vòng loại báo cáo chỉ định các điều kiện theo đó chung chung được cho tổ chức. Anderson và Armbruster (Armbruster & Anderson, 1981, 1982, 1984; Anderson, Armbruster & Kantor, 1980) kiểm tra một số kích thước của sinh viên văn bản tài liệu nghiên cứu xã hội và khoa học có thể gây ra không chủ ý khó culty. Trong số các quan sát của họ là khu vực nội dung văn bản thường (a) không cấu trúc thông tin trong một khung dự đoán và tái phát (giống như một lược đồ cho văn bản), phân nhóm sử dụng (b) không tiết lộ macrostructure của chủ đề, (c) tránh sử dụng các hiển thị trực quan của thông tin, đặc biệt là để tóm tắt thông tin trình bày textually, (d) sử dụng tài liệu tham khảo tối nghĩa đại từ, và (e) không sử dụng rõ ràng connectives , chẳng hạn như vì, kể từ khi, trước, sau đó, vv, khi họ rõ ràng fi t. Để làm cho hình ảnh thậm chí drearier, Bruce (1984) so sánh các câu chuyện cơ sở cho những người tìm thấy trong thương mại sách và kết luận rằng cơ sở câu chuyện tránh tính năng thường được tìm thấy trong câu chuyện, như vậy là bên trong xem, ict nội bộ confl, và nhúng vào narratorship. Một bản tóm tắt apt của nghiên cứu mô tả của thời kỳ này là khá ảm đạm: văn bản với tính năng phản tác, giáo viên hướng dẫn sử dụng với rất ít, gây hiểu nhầm, hoặc đề nghị vô ích, giáo viên không dạy hiểu kỹ năng và chiến lược trong bất kỳ cách nào rõ ràng. Thí nghiệm việc thử nghiệm khuyến khích hơn (nhìn thấy Pearson Fielding, 1991; hoặc Tierney & Cunningham, năm 1991 cho xây dựng tóm lược của tác phẩm này). Thêm hiểu hướng dẫn nghiên cứu được tiến hành giữa năm 1980 và 1990 hơn trong tất cả lịch sử trước đó của đọc nghiên cứu. Kiểm tra đột quỵ rộng nhất, này cơ thể của công việc hỗ trợ mạnh mẽ của các ứng dụng giảng dạy của giản đồ lý thuyết và các tác phẩm mới về phát triển metacognitive. 1. cho dù nói đóng gói như là một tập hợp các câu hỏi, một văn bản tóm lược, câu chuyện một dòng, hoặc một màn hình trực quan của ý tưởng chính, học sinh của tất cả các lứa tuổi và khả năng lợi ích t từ những nỗ lực có ý thức của các giáo viên để tập trung sự chú ý trên cấu trúc của các văn bản được đọc hoặc cấu trúc của vi kiến thức mà các văn bản có liên quan (xem Pearson & Camparell 1981). 2. sinh viên bố trí để rút ra kết luận hoặc làm cho dự đoán cải thiện khi họ và giáo viên của họ làm cho một nỗ lực có ý thức để rút ra các mối quan hệ giữa văn bản nội dung và nền tảng kiến thức. (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983). 3. khi học sinh tìm hiểu làm thế nào để theo dõi của đọc để đảm bảo rằng nó làm cho tinh thần cho họ, kỹ năng hiểu của họ cải thiện (Palincsar & Brown, năm 1984; Paris, Cross, & Lipson, 1984). Tổng quát này thứ ba là dự đoán từ fi rst hai bởi vì các tiêu chí duy nhất độc giả có thể sử dụng để đánh giá "cảm giác" mô hình có nghĩa là họ đang xây dựng là kiến thức của riêng của họ. 4.

Kết quả (Việt) 2:

Nó dường như là một phần mở rộng hợp lý các công việc phát triển nhanh chóng về cả lý thuyết đồ và phân tích văn bản. Hai truyền thống sau này nhấn mạnh kiến ​​thức khai báo, biết rằng X hoặc Y hoặc Z là sự thật, nhưng là rất ít về kiến ​​thức chỉ định thủ tục, biết làm thế nào để tham gia vào một chiến lược để hiểu hoặc bộ nhớ. Đây chính là loại kiến ​​thức mà nghiên cứu đã nhấn mạnh siêu nhận thức. Các từ khóa liên quan đến siêu nhận thức tiết lộ sự nhấn mạnh: nhận thức, theo dõi, kiểm soát và đánh giá. Hai sợi song song của nghiên cứu thống trị các công việc sớm trong siêu nhận thức. Việc đầu tiên fi, nghiên cứu metamemory, thường nhất liên quan đến Flavell và các cộng sự tại Đại học Stanford. Họ phát hiện ra rằng cùng với khả năng nhớ thêm thông tin, con người phát triển các chiến lược ngầm và rõ ràng để ghi nhớ. Dòng thứ hai của nghiên cứu, metacomprehension, đã được thông thường gắn với Brown và Campione và các đồng nghiệp tại Illinois, và với Paris tại Michigan. Nó nhấn mạnh các chiến lược mà người đọc sử dụng on-line trong việc theo dõi, đánh giá và sửa chữa hiểu biết của mình về văn bản bằng văn bản (xem Paris, Lipson, & Wixson, 1983; cũng Baker & Beall, chương 17, trong số này). Hình 1.1 Hiểu xảy ra tại giao điểm của người đọc, văn bản, và bối cảnh. Đọc văn bản Comprehension Context The Roots of Reading Comprehension Chỉ thị 15 lượt siêu nhận thức giúp chúng ta hiểu rằng đọc sách liên quan đến nhiều loại kiến ​​thức khác nhau (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). Đầu tiên, kiến ​​thức khai báo, biết rằng, bao gồm kiến ​​thức của chúng ta về thế giới rộng lớn và kiến ​​thức của chúng ta về thế giới của văn bản (cấu trúc nguyên mẫu và các thiết bị của tác giả). Kiến thức về thủ tục, biết làm thế nào, bao gồm tất cả các chiến lược chúng tôi sử dụng để trở thành nhận thức, theo dõi, đánh giá và sửa chữa hiểu của chúng tôi. Để các nguồn minh bạch hơn về kiến ​​thức, Paris, Lipson, và Wixson (1983; cũng Paris & Hamilton, chương 2, khối lượng này) lập luận thuyết phục rằng chúng ta nên thêm kiến ​​thức có điều kiện, biết khi nào và tại sao chúng ta gọi một chiến lược cụ thể (trong ưu tiên cho những người khác) để giúp hiểu của chúng tôi. Đóng góp thực sự đã giúp chúng tôi hiểu rằng chúng tôi không thể đặc trưng hiểu hoặc hiểu mà không có hướng dẫn bao gồm tất cả các loại kiến ​​thức. Từ quá trình sư phạm: tác động của nghiên cứu nhận thức về đọc hướng dẫn hiểu nghiên cứu về đọc hướng dẫn hiểu trong 15 năm sau sự khởi đầu của cuộc cách mạng có xu hướng rơi vào một trong hai loại (xem Pearson & Gallagher, 1983) - mô tả và biện pháp can thiệp. Một số nghiên cứu đã cố gắng để mô tả những gì đang xảy ra trong tên của đọc hiểu, hoặc trong các trường học của chúng tôi hoặc sách giáo khoa của chúng tôi. Các nghiên cứu khác đã cố gắng thử nhiều cách khác nhau để giảng dạy hay cho phép sinh viên để thực hành các chiến lược đọc hiểu hay hoạt động. Họ đại diện cho những gì chúng ta có thể gọi là thí nghiệm sư phạm; Mục tiêu của họ đã (và đang) để đánh giá thực hành cạnh tranh trong thời gian điều trị tương đối ngắn nhưng sâu (1-10 tuần). Một số ít, rất ít, các thí nghiệm đã tạo ra một chương trình đánh giá FL avor và kiểm tra thực hành hoặc thiết lập các thông lệ nhúng vào một chương trình lớn hơn và thường là trong một thời gian dài. Mô tả Các mô tả trong giai đoạn này đã dạy cho chúng tôi biết thêm về những gì không được thực hiện hơn là những gì. Các nghiên cứu bước ngoặt trong giai đoạn đó là (1978-1979) tài liệu của ít ỏi của các hướng dẫn bên trong lớp học và một theo dõi Durkin (1981) kiểm tra các khoa sư phạm hướng dẫn hiểu khuyến cáo trong hướng dẫn sử dụng giáo viên. Trong ngắn hạn, cô tìm thấy rất ít chỉ đạo trực tiếp của hiểu trong phòng học lớp trung gian (1978-1979) hoặc đề xuất trong hướng dẫn sử dụng giáo viên (1981). Thay vì đưa ra các học sinh được tư vấn về cách sử dụng các kỹ năng đọc, giáo viên và hướng dẫn sử dụng có xu hướng đánh giá sự hiểu biết bằng cách hỏi hoặc gợi ý rất nhiều câu hỏi về các lựa chọn học sinh đọc và bằng cách cung cấp một lượng lớn các vật liệu thực hành trong các hình thức của bảng tính và bảng tính. Đôi khi, các giáo viên hay hướng dẫn sử dụng "đề cập đến," hoặc nói chỉ đủ về các kỹ năng để học sinh hiểu được những yêu cầu chính thức của nhiệm vụ. Hiếm khi nào giáo viên hay hướng dẫn sử dụng đòi hỏi phải áp dụng các kỹ năng để đọc các văn bản thực sự. Càng ít khi nào họ thảo luận về các loại kiến ​​thức có điều kiện đề nghị của Paris, et al. (1983). Durkin (1981) thấy rằng giáo viên ít khi sử dụng mà phần của nhãn hiệu này cho thấy hoạt động nền tảng kiến ​​thức của giáo viên nhưng hiếm khi bỏ qua các câu hỏi câu chuyện hoặc các hoạt động skillsheet. Beck và các đồng nghiệp tại Pittsburgh (Beck, McKeown, McCaslin, & Burkes, 1979) đã tìm thấy một số tính năng của chương trình đọc sách thương mại mà có thể ảnh hưởng xấu đến sự hiểu biết. Trong số đó có việc sử dụng ngôn ngữ gián tiếp (sử dụng từ tần số cao như "này" hoặc "anh ta" thay vì tần số thấp hơn, nhưng nhiều từ hình ảnh gợi lên như thùng rác hoặc ông Gonzalez), hình ảnh công phu nhưng gây hiểu lầm, chia rẽ câu chuyện không thích hợp, kiến thức sai lệch trước và giảng dạy từ vựng, và các câu hỏi tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong những câu chuyện học sinh đọc. Nghiên cứu mô tả khác của thời đại tập trung nhiều hơn vào các văn bản học sinh hơn trên hướng dẫn sử dụng giáo viên hoặc giảng dạy trong lớp. Ví dụ, Davison và Kantor (1982) đã nghiên cứu các loại chuyển thể nhà xuất bản thực hiện khi họ viết lại một bài viết của người lớn dành cho sinh viên 16 P. David Pearson nhằm đáp ứng các hướng dẫn dễ đọc. Họ tìm thấy một số ví dụ về thực hành thực sự có thể làm cho đoạn khó hơn là dễ hiểu: (a) giảm độ dài câu bằng cách tiêu diệt các từ nối interclausally rõ ràng, (b) chọn từ vựng đơn giản nhưng ít mô tả, (c) thay đổi fl ow của chủ đề và các mối quan hệ bình luận trong đoạn văn, và (d) loại bỏ các câu lệnh vòng loại mà xác định các điều kiện theo đó khái quát được cho giữ. Anderson và Armbruster (Armbruster & Anderson, 1981, 1982, 1984; Anderson, Armbruster, & Kantor, 1980) đã kiểm tra một số kích thước của tài liệu văn bản của học sinh trong các nghiên cứu xã hội và khoa học có thể gây ra vô ý gặp khó diffi. Trong số các quan sát của họ mà các văn bản khu vực nội dung thường (a) không cấu trúc thông tin trong một khung dự đoán và thường xuyên (như một schema cho văn bản), (b) sử dụng phân nhóm mà không tiết lộ các macrostructure của chủ đề, (c) tránh sử dụng màn hình trực quan của thông tin, đặc biệt là để tóm tắt thông tin trình bày nguyên văn, (d) sử dụng tài liệu tham khảo đại từ tối nghĩa, và (e) không sử dụng từ nối rõ ràng, chẳng hạn như bởi vì, vì, trước, sau, vv, khi họ fi rõ t. Để làm cho hình ảnh thậm chí drearier, Bruce (1984) so ​​với câu chuyện cơ bản cho những người được tìm thấy trong sách thương mại và kết luận rằng câu chuyện cơ bản tránh tính năng thường thấy trong các câu chuyện, như bên trong xem, ict confl nội bộ, và narratorship nhúng. Một bản tóm tắt apt của nghiên cứu mô tả của giai đoạn này là khá ảm đạm: văn bản với các tính năng phản tác dụng, sách hướng dẫn giáo viên với lời đề nghị rất ít, gây hiểu lầm, hoặc vô ích, những giáo viên không dạy kỹ năng hiểu và chiến lược trong bất kỳ cách rõ ràng. Thí nghiệm công trình thực nghiệm đã khuyến khích nhiều hơn (xem Pearson & Fielding, 1991; hoặc Tierney & Cunningham, 1991 cho tóm tắt phức tạp của công việc này). Nhiều nghiên cứu giảng dạy hiểu được tiến hành từ năm 1980 và năm 1990 so với tất cả các lịch sử trước đây của đọc nghiên cứu. Kiểm tra trong các nét rộng, cơ quan này làm việc đã hỗ trợ mạnh mẽ của các ứng dụng giảng dạy về lý thuyết đồ và các công việc mới về phát triển siêu nhận thức. 1. Cho dù nó được đóng gói như là một tập hợp các câu hỏi, một bản tóm tắt văn bản, một đường dây câu chuyện, hoặc một màn hình hiển thị hình ảnh của những ý tưởng chính, sinh viên của tất cả các lứa tuổi và khả năng của người hưởng t khỏi những nỗ lực có ý thức của giáo viên để tập trung sự chú ý hoặc cấu trúc của văn bản được đọc hoặc cấu trúc của các lĩnh vực kiến ​​thức mà các văn bản có liên quan (xem Pearson & Camparell, 1981). 2. Học sinh đoạt 'để vẽ suy luận hay đưa ra dự đoán cải thiện khi họ và giáo viên của họ làm cho một nỗ lực có ý thức để rút ra mối quan hệ giữa nội dung văn bản và kiến ​​thức nền. (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983). 3. Khi học sinh tìm hiểu làm thế nào để theo dõi đọc của mình để đảm bảo rằng nó có ý nghĩa với họ, kỹ năng hiểu biết của mình cải thiện (Palincsar & Brown, 1984; Paris, Cross, & Lipson, 1984). Khái quát thứ ba này có thể dự đoán từ fi đầu tiên hai vì các độc giả tiêu chí duy nhất có thể sử dụng để đánh giá các "cảm giác" của các mô hình có nghĩa là họ đang xây dựng là kiến ​​thức của mình. 4.