1.Confusing conceptsPrinter-friendl

1.Confusing concepts
Printer-friendly version
Quite a lot of students have difficulties telling the differences between 'Method', 'Approach' and 'Technique'. I suggest you doing a research to explore how they are different.
Search full text



2.2.What is it?
A notional-functional syllabus is a way of organizing a language-learning curriculum, rather than a method or an approach to teaching. In a notional-functional syllabus, instruction is not organized in terms of grammatical structure, as had often been done with the audio-lingual method (ALM), but instead in terms of "notions" and "functions."

In this model, a "notion" is a particular context in which people communicate. A "function" is a specific purpose for a speaker in a given context. For example, the "notion," of shopping requires numerous language "functions," such as asking about prices or features of a product and bargaining.

Proponents of the notional-functional syllabus (Van Ek & Alexander, 1975; Wilkins, 1976) claimed that it addressed the deficiencies they found in the ALM by helping students develop their ability to effectively communicate in a variety of real-life contexts.
Last modified: Tuesday, 20 April 2010, 9:29 PM
3.Backgrounds
Traditionally, language learning syllabuses for schools and colleges were structured around the grammar of the target language, dealing with categories such as noun classes or verb tenses systematically in turn and they assumed that the learner’s goal was a complete, in-depth mastery of the target language, and also that the learner would be willing to study for some years before applying practically what had been learned. However, by the 1970s language educators were increasingly dissatisfied with such formalistic views, which seemed increasingly out of line with the needs and interests of the new mass learners of foreign languages coming forward in the postwar years. Both for busy adult learners with vocational needs and for new style,less academic learners of school age, it was realized that motivation depended largely on much more immediate ‘payoff’ in terms of the usefulness for practical purposes of what was taught. A search began, therefore, for types of language syllabi which could offer at least limited communicative ability from an early stage. The situational syllabus, as we have just discussed,was such an attempt and now we turn to a second, more influential, type of early“communicative” syllabi; namely, the functional-notional syllabus.

In the seventies, it became even more apparent that second language students were unable to fully express themselves nor were they able to do so with precision. They were quite capable of imitating and memorizing the language, but could not use it in context. The Council of Europe took on the challenge to find another means of teaching/learning a second language. In 1971, agroup of linguists, now known as the Expert Group, was invited by the Committee of Out-of-School Education of the Council of Cultural Cooperation to study the needs of European students and to enquire into whether it was feasible to create better and more effective conditions for language learning by adults.

As the initial reports of the Group were received favorably, their mandate was generalized in1978 to cover all levels and types of language learning, including schools and universities andfor those learners who need to become functional in a language, outside the traditional school curriculum. They developed a large and cohesive body of work, the most notable of which is Van Ek’s “Threshold Level” of the Council of Europe which is in the form of a document and it includes a list of situations, topics, general and specific notions and adequate language forms,as well as some methodological implications. In fact, the functional-notional basic principles to syllabus design are described in Threshold level English authored by Van Ek and Alexander,1980. The Council of Europe activity proposed new, functional-notional syllabus models for foreign languages, which have become internationally influential.

Among the linguistic philosophers, applied linguists such as David Wilkins (1972) borrowed functional view of language. Wilkins realized that it was possible to group language items for teaching purposes not only in terms of the grammatical category to which they belonged but also in terms of the language function they performed. Thus, for example, a range of grammatically varied language could be taught together to exemplify functions such as‘apologizing’, ‘thanking’, ‘requesting’, etc.
Last modified: Tuesday, 20 April 2010, 9:37 PM
4.Strengths and weakness of functional-notional courses
The greatest strengths of this syllabus include the following:
1. The learners learn how to use language to express authentic communicative purposes.
2. Learners may be motivated by the opportunity to use real-world language to express their own purposes, ideas and emotions.
3. The syllabus is easily expandable and admission of students into the syllabus is possible at any time.
4. It promotes language variation since students may choose a variety of expressions and a number of grammatical patterns for each communicative function.

The functional-notional syllabus model has not been without its critics, however.
1. The functional-notional syllabus seemed a very sensible idea at the time; however, even Wilkins himself admitted that there are problems in defining and specifying such a syllabus - due to the enormous complexity of the task of planning the content of language syllabuses in this way.
2. The lists which appeared in the Council of Europe syllabuses are simply random selections of functions, topics and exponents, for example:
3. Topics (e.g., Identification, Health and welfare, Food and drink, etc.)
4. Functions (e.g., Requesting information, Greeting people, etc.)
5. The main problem with such lists is the difficulty of defining functions with precision and clarity. The absence of set conditions (or contextual factors) which limit or determine interpretation of a given function means that there is at best some ambiguity, and, at worst, a total misunderstanding over what is meant by such functions as, for example, expressing intention, expressing one is/is not obliged to do something or expressing dissatisfaction.
6. A single language function, for instance, “inviting” may be expressed in many different ways by using different exponents for different contexts; e.g., formal vs. informal contexts. For learners, this sometimes causes confusion and frustration which results from their inability to determine which exponent to use in a given situation, especially at the beginning levels.
7. There are also difficulties of selecting and grading function and form. Clearly, the task of deciding whether a given function (i.e. persuading), is easier or more difficult than another (i.e. approving), is not an easy task. Some have argued that the major problem with a purely functional-notional approach is that in attempt to sequence the functions in an organized manner, one leaves grammatical structures unsequenced, which is not advisable in the light
8. of both cognitive learning psychology and research that indicates the existence of a natural order of acquisition of language structures.
9. Some have argued that the finite inventories of functions in functional-notional syllabuses are not different from inventories of grammar items; for example, instead of learning “the simple past”, learners might now be required to “talk about the things you did last weekend”. Hence, the problems are basically the same; being able to perform certain functions does not equal language competence as a whole.
10. It is a fact that the functional-notional approach is exclusively concerned with the target language, and so all the cross-cultural concerns of communicative competence oriented approaches simply disappear. However, teaching conventional complaints to Japanese students is rather different from teaching complaints to, for example, Latin American students. Whereas Latin Americans have rules in Spanish which are very similar to American rules, the
11. Japanese do not complain in Japanese, so the very function of “complaining” has to be learned as well as its linguistic form. In general, functional-notional syllabi don’t work very well in situations with diverse students.
Last modified: Tuesday, 20 April 2010, 9:52 PM
5.The limits of functional-notional approaches
The limits of functional/notional syllabuses - or
'My guinea pig died with its legs crossed' [Julian Dakin 1973 & Robert O'Neill 1977]

I have recently been reading a story about a crow, a hen and a rat. It was designed for immigrant children learning English. The three animals gambol about in front of a sleeping tiger. In the end they almost get eaten. You may be wondering what all this has to do with Functional/Notional syllabuses. For me, the story and the book it is in go to the heart of most of the central issues.

The book is the late Julian Dakin's The Language Laboratory and Language Learning. In import it goes far beyond the narrow scope of the first part of the title. I doubt that you would agree with everything in it. But reading it would probably make you think about and question almost everything you do in the classroom.

Very little in the story, which is called Mr Tiger Is Sleeping, would appear to have any communicative value. At least, not according to strict functional, notional criteria. And it offends all sorts of other basic precepts, too. In particular it would seem to break rules like "First predict the situations the learner is likely to use the language in. Then identify the language functions the learner will have to perform. Then teach the language necessary to perform those functions." And it also breaks precepts like "Teach this language in situations the learner will be familiar with, within the range of his or

Kết quả (Việt) 1:

1. Confusing khái niệmPhiên bản thân thiện với máy inKhá nhiều sinh viên có khó khăn nói cho sự khác biệt giữa 'Phương pháp', 'Tiếp cận' và 'Kỹ thuật'. Tôi đề nghị bạn thực hiện một nghiên cứu để khám phá làm thế nào họ là khác nhau. Tìm toàn văn 2.2.What là nó?Một giáo trình hay thay đổi chức năng là một cách để tổ chức một chương trình giảng dạy ngôn ngữ học, thay vì một phương pháp hoặc một cách tiếp cận để giảng dạy. Trong một giáo trình hay thay đổi chức năng, hướng dẫn không được tổ chức trong điều khoản của cấu trúc ngữ pháp, như đã thường được thực hiện với phương pháp audio-lingual (ALM), nhưng thay vì về "khái niệm" và "chức năng."Trong mô hình này, một khái niệm"" là một bối cảnh cụ thể trong đó mọi người giao tiếp. Một chức năng"" là một mục đích cụ thể cho một người nói trong một bối cảnh nhất định. Ví dụ, "khái niệm," mua sắm đòi hỏi nhiều ngôn ngữ "chức năng," chẳng hạn như yêu cầu về giá cả hoặc các tính năng của một sản phẩm và mặc cả.Những người ủng hộ của các giáo trình hay thay đổi chức năng (Van Ek & Alexander, 1975; Wilkins, 1976) tuyên bố rằng nó địa chỉ những thiếu sót họ tìm thấy trong ALM bằng cách giúp sinh viên phát triển khả năng giao tiếp hiệu quả trong một số bối cảnh cuộc sống thực.Sửa đổi lần cuối: thứ ba 20 tháng 4, 2010, 9:29 chiều3 nguồn gốcTheo truyền thống, ngôn ngữ học syllabuses cho trường học và cao đẳng được cấu trúc xung quanh thành phố ngữ pháp của ngôn ngữ mục tiêu, giao dịch với các thể loại như danh từ các lớp học hoặc động từ thì có hệ thống trong biến và họ giả định rằng mục tiêu của người học đã là hoàn tất, sâu làm chủ của ngôn ngữ mục tiêu, và cũng có người học sẽ sẵn sàng để học tập cho một vài năm trước khi áp dụng thực tế những gì được học. Tuy nhiên, đến thập niên 1970 giáo dục ngôn ngữ đã ngày càng không hài lòng với những tầm nhìn ra formalistic, mà dường như ngày càng ra khỏi phù hợp với nhu cầu và lợi ích của khối lượng mới học ngoại ngữ đến về phía trước trong những năm sau chiến tranh. Cả hai cho bận rộn các học viên dành cho người lớn với nhu cầu dạy nghề và cho phong cách mới, ít học viên học tập của tuổi đi học, người ta nhận ra rằng động lực phụ thuộc phần lớn vào nhiều hơn ngay lập tức 'kết quả' trong điều khoản của tính hữu dụng cho các mục đích thực tế của những gì đã được dạy. Một tìm kiếm bắt đầu, do đó, với loại hình ngôn ngữ syllabi mà có thể cung cấp ít hạn chế khả năng giao tiếp từ giai đoạn đầu. Các giáo trình tình huống, như chúng tôi đã chỉ cần thảo luận, đã nỗ lực như vậy và bây giờ chúng tôi chuyển sang một lần thứ hai, thêm ảnh hưởng, loại đầu "giao tiếp" syllabi; cụ thể là, các giáo trình chức năng hay thay đổi.Trong thập niên 70, nó trở nên rõ ràng hơn thứ hai đó ngôn ngữ học sinh đã không thể hoàn toàn thể hiện bản thân cũng như họ đã có thể làm như vậy với độ chính xác. Họ khá có khả năng bắt chước và ghi nhớ các ngôn ngữ, nhưng không thể sử dụng nó trong bối cảnh. Hội đồng châu Âu đã diễn trên thách thức để tìm một phương tiện giảng dạy/học tập một ngôn ngữ thứ hai. Năm 1971, agroup nhà ngôn ngữ học, bây giờ được gọi là nhóm chuyên gia, đã được mời bởi Ủy ban ra của trường giáo dục của Hội đồng hợp tác văn hóa để nghiên cứu các nhu cầu của sinh viên châu Âu và để hỏi thăm vào cho dù đó là khả thi để tạo điều kiện tốt hơn và hiệu quả hơn cho ngôn ngữ học tập của người lớn.Như các báo cáo ban đầu của nhóm đã nhận được thuận lợi, ủy nhiệm của họ là tổng quát in1978 để trang trải tất cả các cấp và các loại ngôn ngữ học, bao gồm cả andfor trường học và trường đại học những người học những người cần để trở thành chức năng trong một ngôn ngữ, ngoài chương trình giảng dạy học truyền thống. Họ đã phát triển một cơ thể lớn và cố kết công việc, đáng chú ý nhất trong số đó là Van Ek "ngưỡng cấp" của Hội đồng châu Âu là trong các hình thức của một tài liệu và nó bao gồm một danh sách các tình huống, các chủ đề, khái niệm chung và cụ thể và hình thức ngôn ngữ đầy đủ, cũng như một số tác động phương pháp. Trong thực tế, các nguyên tắc cơ bản chức năng hay thay đổi thiết kế của giáo trình được mô tả trong ngưỡng cấp độ tiếng Anh, tác giả của Van Ek và Alexander, 1980. Các hoạt động hội đồng châu Âu đề xuất mới, giáo trình chức năng hay thay đổi mô hình cho các ngôn ngữ nước ngoài, đã trở thành quốc tế có ảnh hưởng.Trong số các nhà triết học ngôn ngữ, áp dụng nhà ngôn ngữ học như David Wilkins (1972) mượn cái nhìn chức năng của ngôn ngữ. Wilkins nhận ra rằng nó đã có thể vào các nhóm ngôn ngữ mục cho mục đích không chỉ trong điều khoản của các thể loại ngữ pháp mà họ thuộc mà còn trong điều khoản của chức năng ngôn ngữ họ thực hiện giảng dạy. Vì vậy, ví dụ, một loạt các ngôn ngữ ngữ pháp khác nhau có thể được giảng dạy với nhau để sao lục chức năng như vậy as'apologizing', 'Cám ơn', 'yêu cầu', vv.Sửa đổi lần cuối: thứ ba 20 tháng 4, 2010, 9:37 PM4. điểm mạnh và điểm yếu của chức năng hay thay đổi khóa họcNhững thế mạnh lớn nhất của giáo trình này bao gồm:1. các học viên tìm hiểu làm thế nào để sử dụng ngôn ngữ để thể hiện mục đích giao tiếp xác thực.2. học viên có thể được thúc đẩy bởi cơ hội sử dụng ngôn ngữ thế giới thực hiện mục đích, ý tưởng và cảm xúc riêng của họ.3. các giáo trình dễ dàng mở rộng và nhập học của sinh viên vào các giáo trình có thể bất kỳ lúc nào.4. nó khuyến khích sự thay đổi ngôn ngữ kể từ khi học sinh có thể chọn một loạt các biểu hiện và một số các mô hình về ngữ pháp cho mỗi chức năng giao tiếp.Các mô hình chức năng hay thay đổi giáo trình đã không mà không có những người chỉ trích, Tuy nhiên.1. các giáo trình chức năng hay thay đổi một ý tưởng rất hợp lý có vẻ lúc đó; Tuy nhiên, ngay cả Wilkins mình thừa nhận rằng có những vấn đề trong việc xác định và xác định giáo trình một - do sự phức tạp rất lớn của việc lập kế hoạch nội dung của ngôn ngữ syllabuses theo cách này.2. các danh sách mà xuất hiện trong các syllabuses hội đồng châu Âu là các lựa chọn ngẫu nhiên chỉ đơn giản là chức năng, chủ đề và số mũ, ví dụ:3. chủ đề (ví dụ như, nhận dạng, sức khỏe và phúc lợi, thực phẩm và đồ uống, vv.)4. chức năng (ví dụ như, Requesting thông tin, lời chào người, vv)5. The main problem with such lists is the difficulty of defining functions with precision and clarity. The absence of set conditions (or contextual factors) which limit or determine interpretation of a given function means that there is at best some ambiguity, and, at worst, a total misunderstanding over what is meant by such functions as, for example, expressing intention, expressing one is/is not obliged to do something or expressing dissatisfaction.6. A single language function, for instance, “inviting” may be expressed in many different ways by using different exponents for different contexts; e.g., formal vs. informal contexts. For learners, this sometimes causes confusion and frustration which results from their inability to determine which exponent to use in a given situation, especially at the beginning levels.7. There are also difficulties of selecting and grading function and form. Clearly, the task of deciding whether a given function (i.e. persuading), is easier or more difficult than another (i.e. approving), is not an easy task. Some have argued that the major problem with a purely functional-notional approach is that in attempt to sequence the functions in an organized manner, one leaves grammatical structures unsequenced, which is not advisable in the light8. of both cognitive learning psychology and research that indicates the existence of a natural order of acquisition of language structures.9. Some have argued that the finite inventories of functions in functional-notional syllabuses are not different from inventories of grammar items; for example, instead of learning “the simple past”, learners might now be required to “talk about the things you did last weekend”. Hence, the problems are basically the same; being able to perform certain functions does not equal language competence as a whole.10. It is a fact that the functional-notional approach is exclusively concerned with the target language, and so all the cross-cultural concerns of communicative competence oriented approaches simply disappear. However, teaching conventional complaints to Japanese students is rather different from teaching complaints to, for example, Latin American students. Whereas Latin Americans have rules in Spanish which are very similar to American rules, the11. Japanese do not complain in Japanese, so the very function of “complaining” has to be learned as well as its linguistic form. In general, functional-notional syllabi don’t work very well in situations with diverse students.Last modified: Tuesday, 20 April 2010, 9:52 PM5.The limits of functional-notional approachesThe limits of functional/notional syllabuses - or'My guinea pig died with its legs crossed' [Julian Dakin 1973 & Robert O'Neill 1977] I have recently been reading a story about a crow, a hen and a rat. It was designed for immigrant children learning English. The three animals gambol about in front of a sleeping tiger. In the end they almost get eaten. You may be wondering what all this has to do with Functional/Notional syllabuses. For me, the story and the book it is in go to the heart of most of the central issues. The book is the late Julian Dakin's The Language Laboratory and Language Learning. In import it goes far beyond the narrow scope of the first part of the title. I doubt that you would agree with everything in it. But reading it would probably make you think about and question almost everything you do in the classroom. Very little in the story, which is called Mr Tiger Is Sleeping, would appear to have any communicative value. At least, not according to strict functional, notional criteria. And it offends all sorts of other basic precepts, too. In particular it would seem to break rules like "First predict the situations the learner is likely to use the language in. Then identify the language functions the learner will have to perform. Then teach the language necessary to perform those functions." And it also breaks precepts like "Teach this language in situations the learner will be familiar with, within the range of his or

Kết quả (Việt) 2:

Khái niệm 1.Confusing
Bản để in
Khá nhiều sinh viên không thể nói sự khác biệt giữa 'Phương pháp', 'Phương pháp' và 'kỹ thuật'. Tôi đề nghị bạn làm một nghiên cứu để khám phá làm thế nào họ có khác nhau.
Tìm kiếm văn bản đầy đủ 2.2.What là nó? Một giáo nghĩa chức năng là một cách tổ chức một chương trình giảng dạy ngoại ngữ, chứ không phải là một phương pháp hoặc một cách tiếp cận để giảng dạy. Trong một giáo nghĩa chức năng, hướng dẫn không được tổ chức về mặt cấu trúc ngữ pháp, như đã thường được thực hiện với phương pháp âm thanh ngôn ngữ (ALM), nhưng thay vì trong điều khoản của "ý niệm" và "chức năng". Trong mô hình này, một "khái niệm" là một bối cảnh cụ thể mà con người giao tiếp. Một "chức năng" là một mục đích cụ thể cho một người nói trong một bối cảnh cụ thể. Ví dụ, các "khái niệm" mua sắm đòi hỏi nhiều ngôn ngữ "chức năng", chẳng hạn như yêu cầu về giá cả và tính năng của một sản phẩm và thương lượng. Những người ủng hộ của các giáo trình danh nghĩa chức năng (Van Ek & Alexander, 1975; Wilkins, 1976) tuyên bố mà nó giải quyết những thiếu sót mà họ tìm thấy trong ALM bằng cách giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp hiệu quả trong một loạt các ngữ cảnh thực tế cuộc sống của họ. Thay đổi lần cuối: Thứ 3 20 Tháng Tư, 2010, 09:29 3.Backgrounds Theo truyền thống, giáo trình học tập ngôn ngữ cho trường học và cao đẳng được xây dựng xung quanh các ngữ pháp của ngôn ngữ đích, đối phó với các hạng mục như các lớp danh từ hay động từ các thì hệ thống lần lượt, và họ cho rằng mục tiêu của người học là một hoàn thành, sâu nắm vững ngôn ngữ mục tiêu, và cũng là người học sẽ sẵn sàng để nghiên cứu đối với một số năm trước khi áp dụng thực tế những gì đã được học. Tuy nhiên, vào năm 1970 các nhà giáo dục ngôn ngữ là ngày càng không hài lòng với quan điểm mang tính hình thức như vậy, mà dường như ngày càng ra phù hợp với nhu cầu và lợi ích của người học khối mới của ngôn ngữ nước ngoài đến phía trước trong những năm sau chiến tranh. Cả hai cho học viên người lớn bận rộn với nhu cầu nghề nghiệp và cho phong cách mới, học viên học ít tuổi đi học, nó đã nhận ra rằng động cơ phụ thuộc phần lớn vào nhiều hơn ngay lập tức "phần thưởng" về sự hữu dụng cho các mục đích thực tế của những gì được dạy. Một tìm kiếm bắt đầu, do đó, đối với loại ngôn ngữ đề cương môn mà có thể cung cấp ít nhất là hạn chế khả năng giao tiếp từ giai đoạn đầu. Các giáo trình theo tình huống, như chúng ta đã bàn đến, quả là một nỗ lực và bây giờ chúng ta chuyển sang một thứ hai, có ảnh hưởng nhiều hơn, loại sớm "giao tiếp" đề cương môn; cụ thể là, các giáo trình chức năng-nghĩa. Trong những năm bảy mươi, nó trở nên rõ ràng hơn rằng sinh viên ngôn ngữ thứ hai đã không thể hiện đầy đủ bản thân mà cũng không thể làm như vậy với độ chính xác. Họ rất có khả năng bắt chước và học thuộc những ngôn ngữ, nhưng không thể sử dụng nó trong ngữ cảnh. Hội đồng châu Âu đã chấp nhận thách thức để tìm một phương tiện giảng dạy / học một ngôn ngữ thứ hai. Năm 1971, agroup của ngôn ngữ học, bây giờ được gọi là Nhóm chuyên gia được mời do Ủy ban Out-of-Giáo dục của Hội đồng Hợp tác văn hóa để nghiên cứu nhu cầu của sinh viên châu Âu và để tìm hiểu xem nó là khả thi để tạo ra tốt hơn và điều kiện có hiệu quả hơn cho việc học ngôn ngữ của người lớn. Như các báo cáo ban đầu của Tập đoàn đã nhận được thuận lợi, nhiệm vụ của mình đã được khái quát hóa in1978 để trang trải tất cả các cấp và các loại học tập ngôn ngữ, bao gồm cả các trường học và các trường đại học andfor những học viên cần phải trở thành chức năng trong một ngôn ngữ, ngoài các chương trình giảng dạy học truyền thống. Họ đã phát triển một cơ thể lớn và gắn kết công việc, đáng chú ý nhất trong số đó là "Threshold Level" Văn Ek của Hội đồng châu Âu mà là ở dạng một tài liệu và nó bao gồm một danh sách các tình huống, các chủ đề, nói chung và các khái niệm cụ thể và các hình thức ngôn ngữ thích hợp, cũng như một số ý nghĩa phương pháp luận. Trong thực tế, các nguyên tắc cơ bản chức năng-nghĩa để thiết kế giáo trình được mô tả trong mức Threshold tiếng Anh của tác giả Văn Ek và Alexander, 1980. Hội đồng châu Âu hoạt động đề xuất mới, chức năng, nghĩa mô hình giáo trình ngoại ngữ, mà đã trở thành có ảnh hưởng quốc tế. Trong số các nhà triết học ngôn ngữ, ngôn ngữ học như David Wilkins (1972) mượn xem chức năng của ngôn ngữ áp dụng. Wilkins nhận ra rằng nó đã có thể ngôn ngữ trang nhóm cho mục đích giảng dạy không chỉ về các loại ngữ pháp mà họ thuộc mà còn về các chức năng ngôn ngữ mà họ thực hiện. Vì vậy, ví dụ, một loạt các ngôn ngữ ngữ pháp khác nhau có thể được giảng dạy với nhau để minh họa cho các chức năng as'apologizing như vậy ',' thanking ',' yêu cầu ', vv Thay đổi lần cuối: Thứ ba 20 Tháng Tư, 2010, 09:37 4.Strengths và điểm yếu của các khóa học chức năng, nghĩa Những điểm mạnh lớn nhất của giáo trình này bao gồm những điều sau đây: 1. Các học viên học cách sử dụng ngôn ngữ để thể hiện mục đích giao tiếp đích thực. 2. Người học có thể được thúc đẩy bởi các cơ hội để sử dụng ngôn ngữ trong thế giới thực để thể hiện mục đích riêng, ý tưởng và cảm xúc của họ. 3. Các giáo trình là dễ dàng mở rộng và tiếp nhận sinh viên vào các giáo trình có thể bất cứ lúc nào. 4. Nó thúc đẩy sự thay đổi từ ngôn ngữ khi học sinh có thể chọn một loạt các biểu thức và một số mô hình ngữ pháp cho mỗi chức năng giao tiếp. Các mô hình giáo trình chức năng-nghĩa không phải là không chỉ trích, tuy nhiên. 1. Các giáo trình chức năng-nghĩa dường như là một ý tưởng rất hợp lý vào thời điểm đó; Tuy nhiên, ngay cả Wilkins mình thừa nhận rằng có những vấn đề trong việc xác định và xác định một giáo trình như vậy -. do sự phức tạp to lớn của công tác lập kế hoạch các nội dung của giáo trình ngôn ngữ theo cách này 2. Các danh sách xuất hiện trong Hội đồng giáo trình châu Âu chỉ đơn giản là lựa chọn ngẫu nhiên các chức năng, các chủ đề và số mũ, ví dụ: 3. Chủ đề (ví dụ, nhận dạng, Y tế và phúc lợi xã hội, thực phẩm và đồ uống, vv) 4. Chức năng (ví dụ, Yêu cầu thông tin, chúc mừng mọi người, vv) 5. Vấn đề chính với danh sách đó là khó khăn trong việc xác định chức năng với độ chính xác và rõ ràng. Sự vắng mặt của các điều kiện quy định (hoặc các yếu tố ngữ cảnh) hoặc giới hạn chế xác định giải thích của một chức năng nhất định có nghĩa là có ít nhất là một số mơ hồ, và, lúc tồi tệ nhất, một số hiểu lầm về những gì là ý nghĩa của các chức năng như, ví dụ, bày tỏ ý định , bày tỏ một là / không có nghĩa vụ phải làm một cái gì đó hoặc bày tỏ sự không hài lòng. 6. Một chức năng ngôn ngữ duy nhất, ví dụ, "mời" có thể được thể hiện bằng nhiều cách khác nhau bằng cách sử dụng số mũ khác nhau cho các bối cảnh khác nhau; ví dụ, so với bối cảnh chính thức. Đối với người học, điều này đôi khi gây ra sự nhầm lẫn và thất vọng mà kết quả từ sự bất lực của họ để xác định số mũ để sử dụng trong một tình huống nhất định, đặc biệt là ở các cấp bắt đầu. 7. Ngoài ra còn có những khó khăn của việc lựa chọn và chức năng và hình thức phân loại. Rõ ràng, nhiệm vụ quyết định có một chức năng nhất định (ví dụ thuyết phục), là dễ dàng hay khó khăn hơn nữa (tức là phê duyệt), không phải là một nhiệm vụ dễ dàng. Một số người cho rằng các vấn đề lớn với một cách tiếp cận hoàn toàn chức năng, nghĩa là trong nỗ lực thiết lập trình tự các chức năng một cách có tổ chức, một lá cấu trúc ngữ pháp unsequenced, đó là không nên trong ánh sáng 8. của cả tâm lý học nhận thức và nghiên cứu chỉ ra rằng sự tồn tại của một trật tự tự nhiên của việc mua lại các cấu trúc ngôn ngữ. 9. Một số người cho rằng hàng tồn kho có hạn của các chức năng trong các giáo trình chức năng-nghĩa là không khác nhau từ hàng tồn kho của các mục ngữ pháp; Ví dụ, thay vì học "quá khứ đơn giản", người học có thể bây giờ sẽ được yêu cầu phải "nói về những điều bạn đã làm vào cuối tuần qua". Do đó, những vấn đề cơ bản giống nhau; có thể thực hiện một số chức năng không thực hiện năng lực ngôn ngữ tương đương như một toàn thể. 10. Đó là một thực tế rằng các tiếp cận chức năng-nghĩa là độc quyền liên quan đến ngôn ngữ đích, và vì vậy tất cả những mối quan tâm giao lưu văn hóa của phương pháp tiếp cận theo định hướng năng lực giao tiếp đơn giản biến mất. Tuy nhiên, dạy khiếu nại thông thường để sinh viên Nhật Bản là khá khác nhau từ dạy khiếu nại đến, ví dụ, sinh viên Mỹ Latin. Trong khi đó, người Mỹ Latinh có quy tắc trong tiếng Tây Ban Nha mà là rất tương tự như quy định của Mỹ, 11. Nhật Bản không phàn nàn ở Nhật Bản, vì vậy các chức năng rất của "phàn nàn" đã được học cũng như hình thức ngôn ngữ của nó. Nói chung, đề cương chức năng-nghĩa không làm việc rất tốt trong các tình huống với các học sinh khác nhau. Lần sửa cuối cùng: Thứ Ba 20 Tháng Tư, 2010, 09:52 5.The giới hạn của phương pháp tiếp cận chức năng-nghĩa Những giới hạn của chức năng / giáo trình nghĩa - hay 'guinea lợn của tôi đã chết với đôi chân của mình vượt qua' [Julian Dakin 1973 và Robert O'Neill 1977] Gần đây tôi đã được đọc một câu chuyện về một con quạ, một con gà mái và một con chuột. Nó được thiết kế cho trẻ em nhập cư học tiếng Anh. Ba loài động vật sự nhảy nhót về phía trước của một con hổ đang ngủ. Cuối cùng họ gần như bị nuốt chửng. Bạn có thể tự hỏi những gì tất cả điều này đã làm với chức năng / giáo trình nghĩa. Đối với tôi, những câu chuyện và những cuốn sách đó là trong đi đến trung tâm của hầu hết các vấn đề trọng tâm. Cuốn sách là Phòng thí nghiệm Ngôn ngữ cuối Julian Dakin và học ngôn ngữ. Trong nhập khẩu nó đã vượt xa khỏi phạm vi hẹp của phần đầu tiên của tiêu đề. Tôi nghi ngờ rằng bạn sẽ đồng ý với tất cả mọi thứ trong đó. Nhưng đọc nó có lẽ sẽ làm cho bạn suy nghĩ và đặt câu hỏi hầu như tất cả mọi thứ bạn làm trong lớp học. Rất ít trong những câu chuyện, được gọi là ông Tiger là ngủ, sẽ xuất hiện với bất kỳ giá trị giao tiếp. Ít nhất, không theo chức năng, chỉ tiêu danh nghĩa nghiêm ngặt. Và nó xúc phạm đến tất cả các loại đạo đức cơ bản khác, quá. Đặc biệt nó có vẻ như để phá vỡ những nguyên tắc như "tiên đoán các tình huống người học có khả năng sử dụng ngôn ngữ trong. Sau đó xác định các chức năng ngôn ngữ của người học sẽ phải thực hiện. Sau đó, dạy ngôn ngữ cần thiết để thực hiện những chức năng." Và nó cũng phá vỡ giới luật như "Dạy ngôn ngữ này trong các tình huống học viên sẽ được làm quen với, trong phạm vi của mình hoặc