Teacher Evaluation Should Not Rest

Teacher Evaluation Should Not Rest on Student Test Scores (Revised 2016)
Submitted by fairtest on September 30, 2014 - 9:53am accountability fact sheets k-12 k-16 national teacher whats new
The new federal Every Student Succeeds Act (ESSA) does not require states to have educator evaluation systems. If a state chooses to do so, it does not have to include student test scores. To win federal Race to the Top grants or waivers from No Child Left Behind (NCLB), most states adopted teacher and principal evaluation systems based heavily on student test scores. Many educators have resisted these unproven policies. Researchers from Massachusetts and Chicago-area universities and more than 1,550 New York State principals signed statements against such practices. Chicago teachers struck over this issue, among others. Here’s why these systems -- including “value added” (VAM) or “growth” measures -- are not effective or fair and hurt not strengthen teaching and learning.
Basing teacher evaluations on inadequate standardized tests is a recipe for flawed evaluations. Value-added and growth measures are only as good as the exams on which they are based (American Statistical Association, 2014). They are simply a different way to use the same data. Unfortunately, standardized tests are narrow, limited indicators of student learning. They leave out a wide range of important knowledge and skills. Most states assess only the easier-to-measure parts of math and English curricula (Guisbond, et al., 2012; IES, 2009).

Test-based teacher evaluation methods too often measure the life circumstances of the students teachers have, not how well they teach. Researchers calculate teacher influence on student test scores ranges from as little as 1% to 14% (ASA, 2014). Out-of-school factors are the most important. As a result, test scores greatly depend on a student’s class, race, disability status and knowledge of English. Some value-added measures claim to take account of students’ backgrounds through statistical techniques. But the techniques do not adequately adjust for different populations or for the impact of school policies such as grouping and tracking students or the impact of race and class segregation on learning. So the measures remain inaccurate (Darling-Hammond, et al., 2012; Baker, 2013; ASA, 2014).

Basing teacher evaluations on VAM or growth harms educational quality. Determining educators’ careers by their students’ scores greatly intensifies incentives to narrow the curriculum and teach to the test (Guisbond, et al., 2012). More students lose access to untested subjects, such as history, science, art, music, second languages and physical education. Schools give less attention to teaching cooperation, communication, creativity, problem solving and other essential skills. Teachers also may avoid students whose scores are harder to raise (Mass. Working Group, 2012). Collins and Amrein-Beardsley’s (2014) national overview found no evidence that using VAM data “works to improve instruction, much less increase subsequent levels of student achievement or growth.” Another recent review of available evidence concluded that teacher evaluation has not produced positive results in learning outcomes or school improvement (Murphy, et al., 2013).

The huge number of new exams required to produce student scores used to judge all teachers gives new meaning to “testing overkill.” Districts say they must add up to 1,500 hundred new tests to have data to evaluate the great majority of educators who teach courses other than math and reading (Sun Sentinel, 2014). Students and teachers were already experiencing test overload from federal, state and district testing mandates; now they face a veritable tsunami.
Because of unreliable and erratic results, many teachers are incorrectly labeled “effective” or “ineffective.” On the surface, it makes sense to look at student gains, rather than students’ one-time scores. However, VAM and growth measures are not accurate enough to use for important decisions. Newton, et al., (2010) found that among teachers ranked in the top 20% of effectiveness in the first year, fewer than a third were in that top tier the next year. Another third moved all the way down to the bottom 40%. High volatility in teacher VAM scores is the rule, not the exception (Adler, 2014). A RAND study found that using different math subtests resulted in large variations in teachers’ ratings, suggesting the measure, not the teacher, caused the differences (Lockwood, et al., 2007). In some states using these methods, the results are no more accurate than flipping a coin (Baker, 2012). Making changes despite such random variation can “can be detrimental to the goal of improving quality” (ASA, 2014).

It is difficult if not impossible to isolate the impact of a single individual on a student because teaching is a collaborative and developmental process. Teams of teachers, social workers, guidance counselors, librarians, school nurses

Kết quả (Việt) 2:

Đánh giá giáo viên không nên trí trên Student Điểm Test (sửa đổi năm 2016)
Đăng bởi fairtest vào ngày 30 Tháng 9 năm 2014 - Tấm 9:53 trách nhiệm thực tế k-12 k-16 giáo viên quốc gia Whats mới
Các liên bang mới Mỗi Sinh viên Thành Công Luật (ESSA) không đòi hỏi các quốc gia phải có các hệ thống đánh giá giáo dục. Nếu một quốc gia lựa chọn để làm như vậy, nó không phải bao gồm điểm thi của học sinh. Để giành chiến thắng cuộc đua liên bang để tài trợ các Top hoặc miễn trừ từ No Child Left Behind (NCLB), hầu hết các quốc gia thông qua hệ thống giáo viên và đánh giá chính dựa nhiều vào điểm thi của học sinh. Nhiều nhà giáo dục đã chống lại những chính sách này chưa được chứng minh. Các nhà nghiên cứu từ Massachusetts và trường đại học Chicago, khu vực và hơn 1.550 hiệu trưởng bang New York đã ký tuyên bố chống lại các hành vi đó. Giáo viên Chicago đánh về vấn đề này, trong số những người khác. Đây là lý do tại sao các hệ thống này - trong đó có "giá trị gia tăng" (VAM) hoặc "tăng trưởng" các biện pháp - không có hiệu quả hoặc công bằng và bị tổn thương không tăng cường giảng dạy và học tập.
Căn đánh giá giáo viên về các bài kiểm tra tiêu chuẩn không đủ là một công thức cho những đánh giá sai lầm. Biện pháp giá trị gia tăng và tăng trưởng chỉ có tốt như các kỳ thi mà họ đang dựa (Hiệp hội thống kê Mỹ, năm 2014). Họ chỉ đơn giản là một cách khác để sử dụng cùng dữ liệu. Thật không may, kiểm tra tiêu chuẩn hóa được thu hẹp, các chỉ số hạn chế của học sinh học tập. Họ bỏ ra một loạt các kiến thức và kỹ năng quan trọng. Hầu hết các quốc gia đánh giá chỉ có phần dễ dàng hơn đến biện pháp toán học và chương trình giảng dạy tiếng Anh (Guisbond, et al, 2012;. IES, 2009). Phương pháp đánh giá giáo viên thử nghiệm dựa trên quá thường xuyên đo hoàn cảnh sống của các sinh viên giáo viên có, không phải như thế nào cũng họ dạy. Các nhà nghiên cứu tính toán ảnh hưởng của giáo viên trên điểm thi của học sinh dao động từ ít nhất là 1% đến 14% (ASA, 2014). Out-of-trường yếu tố nào là quan trọng nhất. Kết quả là, điểm thi phụ thuộc rất nhiều vào lớp, chủng tộc, tình trạng khuyết tật của học sinh và kiến thức về tiếng Anh. Một số biện pháp giá trị gia tăng yêu cầu bồi thường để lấy tài khoản của nền học sinh thông qua các kỹ thuật thống kê. Nhưng các kỹ thuật không điều chỉnh đầy đủ cho quần thể khác nhau hoặc cho tác động của chính sách nhà trường như nhóm sinh viên và theo dõi hoặc tác động của chủng tộc và lớp phân biệt về học tập. (. Darling-Hammond, et al, 2012; Baker, 2013; ASA, 2014) Vì vậy, các biện pháp vẫn không chính xác. Căn đánh giá giáo viên về VAM hoặc tăng trưởng gây hại cho chất lượng giáo dục. Xác định 'sự nghiệp của các sinh viên của họ' giáo điểm tăng cường rất nhiều ưu đãi để thu hẹp các chương trình đào tạo và giảng dạy để thử nghiệm (Guisbond, et al., 2012). Nhiều học sinh mất quyền truy cập cho các đối tượng chưa được kiểm tra, chẳng hạn như lịch sử, khoa học, nghệ thuật, âm nhạc, ngôn ngữ thứ hai và giáo dục thể chất. Trường cung cấp cho ít chú ý đến sự hợp tác giảng dạy, truyền thông, sáng tạo, giải quyết vấn đề và kỹ năng cần thiết khác. Giáo viên cũng có thể tránh được những học sinh có điểm số là khó khăn hơn để nâng cao (Nhóm Mass. Working, 2012). Collins và (2014) tổng quan quốc gia Amrein-Beardsley đã phát hiện thấy không có bằng chứng rằng việc sử dụng dữ liệu VAM "hoạt động để cải thiện hướng dẫn, ít nhiều làm tăng mức độ tiếp theo của thành công hay sự phát triển của sinh viên." Một đánh giá gần đây của bằng chứng sẵn có kết luận rằng việc đánh giá giáo viên đã không tạo ra kết quả tích cực trong kết quả học tập hoặc cải tiến trường học (Murphy, et al., 2013). số lượng lớn của các kỳ thi mới cần thiết để tạo điểm của học sinh sử dụng để đánh giá tất cả các giáo viên mang lại ý nghĩa mới để "thử nghiệm quá mức cần thiết." huyện nói rằng họ phải thêm đến 1.500 trăm xét nghiệm mới để có dữ liệu để đánh giá phần lớn các nhà giáo dục, người dạy các khóa học khác hơn môn toán và đọc (Sun Sentinel, 2014). Học sinh và giáo viên đã được trải nghiệm quá tải từ liên bang, nhiệm vụ kiểm tra tiểu bang và học; bây giờ họ phải đối mặt với một cơn sóng thần thật sự. Bởi vì kết quả không đáng tin cậy và thất thường, nhiều giáo viên không đúng nhãn "hiệu quả" hoặc "không hiệu quả". Trên bề mặt, nó làm cho cảm giác nhìn vào lợi ích của sinh viên, chứ không phải là điểm số một trong thời gian học sinh. Tuy nhiên, VAM và các biện pháp tăng trưởng không đủ chính xác để sử dụng cho các quyết định quan trọng. Newton, et al., (2010) cho thấy trong số giáo viên được xếp hạng trong 20% trên cùng của hiệu quả trong năm đầu tiên, ít hơn một phần ba là trong đó tầng trên cùng của năm tiếp theo. Thứ ba khác di chuyển tất cả các con đường xuống phía dưới 40%. Giá biến động cao trong giáo điểm VAM là quy luật, không phải là ngoại lệ (Adler, 2014). Một nghiên cứu RAND thấy rằng sử dụng thử phụ toán khác nhau dẫn đến sự thay đổi lớn trong bảng xếp hạng của giáo viên, cho thấy các biện pháp, không phải là giáo viên, gây ra sự khác biệt (Lockwood, et al., 2007). Ở một số quốc gia sử dụng những phương pháp này, kết quả là không chính xác hơn lật một đồng xu (Baker, 2012). Làm thay đổi bất chấp sự thay đổi ngẫu nhiên như vậy có thể "có thể gây phương hại đến mục tiêu nâng cao chất lượng" (ASA, 2014). Đó là khó khăn nếu không phải không thể để cô lập các tác động của một cá nhân duy nhất trên một học sinh vì dạy học là một quá trình hợp tác và phát triển. Các nhóm giáo viên, nhân viên xã hội, nhân viên tư vấn hướng dẫn, thư viện, y tá trường học