In addition, smaller class sizes, c

In addition, smaller class sizes, cooperative learning, and less math anxiety all play a role in improving individual student performance. Rice (1999) conducts a study on class sizes and analyzed their impacts on students’ performance. She unveils that class size had a greater impact on math classes than science classes, inversely affecting three instructional variables, namely, small group time, innova-tive instructional practices, and whole group discussions. For cooperative learning, Slavin et al. (2009) review effective programs in middle school and high school mathematics and found that math curricula and the use of existing computer-based instruction had little effect on achievement, while there was significant positive effect for cooperative learning programs. Programs emphasizing teaching quality and student interaction along with textbooks and technology have more positive results than those that emphasize textbooks and technology only. Finally, Tobias (1993) defines math anxiety as a conditioned emotional response to participate in a math class and/or talking about math. This response produces a fear that precludes students from maximizing their performance in the subject at school and from pursuing possible careers in the future. Curtain-Phillips (1999) indicates that such anxiety results from three common classroom practices, namely, imposed authority, public exposure, and deadlines. Teachers and parents can also heighten the anxiety by forcing their perspective of math on the students. Rossman (2006) suggests that math teachers should encourage their students to be active learners, make the math relevant to the children’s world, and promote collaborative learning.

In summary, improving math performance in the United States requires provid-ing the necessary resources and making positive changes for students from different social and economic strata, building a better communal structure within schools, creating more cohesive math curricula, offering smaller classes, encouraging coop-erative learning, and helping students overcome math anxiety. As teens spend signif-icant time outside school, their interests toward a STEM field would be substantially influenced by their after-school activities. Therefore, when we address STEM edu-cation at school, it is enticing and effective if we can promote STEM education in an after-school setting by fully leveraging certain after-school advantages (e.g., any time, any pace, relaxing and less anxiety, family’s involvement, etc.).

Currently, even though many web sites with online K-12 learning materials exist (OnlineK12, 2013) (for instance, a Google search will return hundreds of web sites), it remains difficult to locate pertinent literature for quality STEM education outside the school setting. It is equally difficult to find literature that focuses on incorporating the state-of-the-art cyber-based self-service technologies and uncovered in-school STEM education knowledge for effective off-campus STEM education, although “open educational resources” initiatives (e.g., The William and Flora Hewlett Foundation at http://www.hewlett.org/programs/education-program/open-educational-resources) focusing on improving students learning experience while leveraging external resources are gaining momentum (OER, 2010).

Kết quả (Việt) 2:

Ngoài ra, quy mô lớp học nhỏ, học tập hợp tác, và ít lo âu toán tất cả các đóng một vai trò trong việc cải thiện hiệu suất của từng học sinh. Rice (1999) tiến hành một nghiên cứu trên quy mô lớp học và phân tích tác động của chúng trên hiệu suất của học sinh. Cô tiết lộ rằng quy mô lớp học đã có một tác động lớn hơn về các lớp học toán hơn các lớp khoa học, ảnh hưởng đến ba nghịch biến giảng dạy, cụ thể là, thời gian nhỏ nhóm, thực hành giảng dạy innova-chính kịp thời, và các cuộc thảo luận toàn bộ nhóm. Đối với học tập hợp tác, Slavin et al. (2009) đánh giá hiệu quả các chương trình học trung học và trường trung học toán học và thấy rằng chương trình giảng dạy toán học và việc sử dụng các hướng dẫn hiện hành dựa trên máy tính có ít ảnh hưởng đến thành tích, trong khi đã có tác động tích cực đáng kể cho các chương trình học tập hợp tác. Chương trình nhấn mạnh chất lượng giảng dạy và học tương tác cùng với sách giáo khoa và công nghệ có kết quả tích cực hơn so với những người có điểm nhấn ở sách giáo khoa và chỉ công nghệ. Cuối cùng, Tobias (1993) định nghĩa sự lo lắng toán như là một phản ứng cảm xúc có điều kiện để tham gia vào một lớp học toán và / hoặc nói chuyện về toán học. Phản ứng này tạo ra một sự sợ hãi ngăn cản sinh từ việc tối đa hóa hiệu suất của họ trong các môn học ở trường và từ theo đuổi sự nghiệp có thể có trong tương lai. Curtain-Phillips (1999) chỉ ra rằng kết quả sự lo lắng như vậy từ ba tập quán phổ biến trong lớp học, cụ thể là, thẩm quyền áp đặt, tiếp xúc với công chúng, và thời hạn. Giáo viên và phụ huynh cũng có thể nâng cao sự lo lắng bằng cách buộc các quan điểm của họ về toán học cho các sinh viên. Rossman (2006) cho thấy rằng giáo viên toán học nên khuyến khích học sinh của mình là những người học chủ động, làm cho toán học có liên quan đến thế giới của trẻ em, và thúc đẩy hợp tác học tập. Tóm lại, cải thiện hiệu suất toán học tại Hoa Kỳ đòi hỏi provid-ing các nguồn lực cần thiết và làm cho thay đổi tích cực cho học sinh từ tầng lớp kinh tế xã hội khác nhau, xây dựng một cấu trúc xã tốt hơn trong trường học, chương trình đào tạo toán học chặt chẽ hơn, các lớp học nhỏ hơn, khuyến khích học tập coop-erative, và giúp học sinh vượt qua những lo âu toán. Khi thiếu niên dành nhiều thời gian signif-icant bên ngoài trường, lợi ích của họ đối với một lĩnh vực STEM sẽ bị ảnh hưởng đáng kể bởi các hoạt động sau giờ học của họ. Vì vậy, khi chúng ta giải quyết STEM edu-cation ở trường, nó rất hấp dẫn và hiệu quả nếu chúng ta có thể thúc đẩy giáo dục STEM trong một thiết lập sau giờ học bằng cách tận dụng đầy đủ lợi thế nhất định sau giờ học (ví dụ, bất cứ lúc nào, bất kỳ tốc độ, thư giãn và ít lo âu , sự tham gia của gia đình, vv). Hiện nay, mặc dù có nhiều trang web với trình trực tuyến K-12 tài liệu học tập tồn tại (OnlineK12, 2013) (ví dụ, một tìm kiếm Google sẽ trả lại hàng trăm trang web), nó vẫn còn khó khăn để xác định vị trí văn học thích hợp cho giáo dục STEM chất lượng bên ngoài trường học. Nó cũng không kém phần khó khăn để tìm tư liệu mà tập trung vào việc kết hợp các công nghệ tự phục vụ mạng dựa trên nhà nước-of-the-nghệ thuật và phát hiện tại trường kiến thức giáo dục STEM cho giáo dục STEM ngoài trường hiệu quả, mặc dù "mở tài nguyên giáo dục" sáng kiến ( ví dụ, The William và Flora Hewlett Foundation tại http://www.hewlett.org/programs/education-program/open-educational-resources) tập trung vào việc cải thiện sinh viên học tập kinh nghiệm trong khi tận dụng nguồn lực bên ngoài đang đà (OER, 2010).