Improving the Writing Skills of Col

Improving the Writing Skills of College Students
Effective writing skills are central in both higher education and in the world of
work that follows. One's ability to compose an extended text is the single best predictor
of success in course work during the freshmen year (Geiser & Studley, 2001). Gains in
informative and analytical writing ability are, moreover, taken as a good indicator of the
value added by higher education (Benjamin & Chun, 2003). Finally, a large share of the
value added by businesses in a knowledge-based economy is codified in written
documents, placing a premium on a literate workforce (Brandt, 2005).
Despite the importance of writing skills, the 2002 National Assessment of
Educational Progress painted a dismal picture of the writing preparedness of American
students. Less than a third of students in grade 4 (28%), grade 8 (31%), and grade 12
(21%) scored at or above proficient levels. Only 2% wrote at an advanced level for all
three samples. Although writing scores reliably improved for 4th and 8th graders since
the 1998 testing, they decreased slightly for 12th graders.
Writing well is a major cognitive challenge, because it is at once a test of
memory, language, and thinking ability. It demands rapid retrieval of domain-specific
knowledge about the topic from long-term memory (Kellogg, 2001). A high degree of
verbal ability is necessary to generate cohesive text that clearly expresses the ideational
content (McCutchen, 1984). Writing ability further depends on the ability to think clearly
about substantive matters (Nickerson, Perkins, & Smith, 1985).
Finally, working memory is severely taxed by the production of extended texts.
Representations of the author's intended ideas, the meaning of the text as it is written, and
even the possible meanings of the text as construed by the imagined readers need to be
Writing Skills 4
transiently maintained during text production (Traxler & Gernsbacher, 1992). Moreover,
mature writers concurrently juggle the planning of ideas, the generation of text, and the
reviewing of ideas and text, placing heavy demands on executive attention (Hayes &
Flower, 1980; Kellogg, 1996). Given these demands, it is not surprising that both
developmental and individual differences in writing ability can be explained in terms of
the limitations of working memory (McCutchen, 1996). One must have the capacity to
maintain multiple representations and control interactions among planning, generation,
and reviewing in order to write well.

Kết quả (Việt) 1:

Nâng cao kỹ năng viết của sinh viên đại họcKỹ năng hiệu quả viết là trung tâm trong cả hai giáo dục và trong thế giớicông việc tiếp theo. Của một khả năng để soạn một văn bản mở rộng là dự báo tốt nhất duy nhấtthành công trong khóa học trong năm freshmen (Geiser & Studley, 2001). Lợi nhuận trongkhả năng thông tin và phân tích bằng văn bản là, hơn nữa, thực hiện như là một chỉ số tốt của cácgiá trị gia tăng bằng cách giáo dục đại học (Benjamin & Chun, 2003). Cuối cùng, một phần lớn của cácgiá trị gia tăng của các doanh nghiệp trong nền kinh tế dựa trên kiến thức được soạn thảo trong viếttài liệu, đặt một phí bảo hiểm trên một lực lượng lao động biết chữ (Brandt, 2005).Mặc dù có tầm quan trọng của kỹ năng, viết đánh giá quốc gia năm 2002 củaTiến bộ giáo dục vẽ một bức tranh ảm đạm của chuẩn bị bằng văn bản của người Mỹsinh viên. Ít hơn một phần ba của học sinh trong lớp 4 (28%), lớp 8 (31%), và lớp 12(21%) ghi được tại hoặc cao hơn mức độ thành thạo. Chỉ có 2% đã viết một trình độ cao cấp cho tất cảba mẫu. Mặc dù viết điểm đáng tin cậy được cải thiện cho học sinh lớp 4 và 8 kể từthử nghiệm năm 1998, họ giảm một ít cho học sinh lớp 12.Viết cũng là một thách thức lớn của nhận thức, bởi vì nó cùng một lúc là một thử nghiệm củabộ nhớ, ngôn ngữ, và khả năng tư duy. Nó đòi hỏi nhanh chóng lấy tên miền cụ thểkiến thức về chủ đề từ bộ nhớ dài hạn (Kellogg, 2001). Một mức độ cao củakhả năng bằng lời nói là cần thiết để tạo ra văn bản cố kết rõ ràng, thể hiện các ideationalnội dung (McCutchen, 1984). Viết khả năng tiếp tục phụ thuộc vào khả năng suy nghĩ rõ ràngvề vấn đề nội dung (Nickerson, Perkins, & Smith, 1985).Cuối cùng, bộ nhớ làm việc bị đánh thuế bởi sản xuất văn bản mở rộng.Đại diện của tác giả thiết kế ý tưởng, ý nghĩa của văn bản như nó được viết, vàthậm chí có thể ý nghĩa của văn bản như hiểu bởi các độc giả tưởng tượng cần phảiKỹ năng viết 4mặt duy trì trong quá trình sản xuất văn bản (Traxler & Gernsbacher, 1992). Hơn nữa,trưởng thành nhà văn đồng thời tung hứng việc lập kế hoạch ý tưởng, các thế hệ của văn bản, và cácxem xét các ý tưởng và văn bản, đặt nặng nhu cầu trên sự chú ý điều hành (Hayes &Hoa, 1980; Kellogg, 1996). Đưa ra các yêu cầu này, nó là không đáng ngạc nhiên rằng cả haiphát triển và cá nhân khác nhau bằng văn bản khả năng có thể được giải thích vềnhững hạn chế của bộ nhớ làm việc (McCutchen, 1996). Một phải có khả năngduy trì nhiều đại diện và điều khiển tương tác giữa các thế hệ kế hoạch,và xem xét để viết tốt.

Kết quả (Việt) 2:

Nâng cao kỹ năng của sinh viên trường Cao đẳng Viết
kỹ năng viết hiệu quả là các trung tâm trong cả giáo dục đại học và trong thế giới của
công việc đó sau. Một của khả năng soạn một văn bản mở rộng là yếu tố dự đoán tốt nhất duy nhất
của sự thành công trong công việc khóa học trong năm tân sinh viên (Geiser & Studley, 2001). Lợi nhuận trong
nhiều thông tin và phân tích khả năng viết được, hơn nữa, thực hiện như là một chỉ số tốt về các
giá trị gia tăng của giáo dục đại học (Benjamin & Chun, 2003). Cuối cùng, một phần lớn của các
giá trị gia tăng của các doanh nghiệp trong một nền kinh tế dựa trên tri thức được hệ thống hóa văn bản
tài liệu, đặt một phí bảo hiểm trên một lực lượng lao động biết chữ (Brandt, 2005).
Mặc dù tầm quan trọng của kỹ năng viết, đánh giá quốc gia năm 2002 của
Tiến Bộ Giáo Dục vẽ một bức tranh ảm đạm của sự chuẩn bị bằng văn bản của người Mỹ
sinh viên. Ít hơn một phần ba học sinh lớp 4 (28%), lớp 8 (31%), và lớp 12
(21%) ghi được tại hoặc cao trình độ thông thạo. Chỉ có 2% đã viết ở một mức độ tiên tiến cho tất cả
ba mẫu. Mặc dù luận văn được cải thiện đáng tin cậy cho thứ 4 và thứ 8 kể từ khi học sinh lớp
thử nghiệm năm 1998, họ đã giảm nhẹ cho học sinh lớp 12.
Viết cũng là một thách thức lớn về nhận thức, bởi vì nó là cùng một lúc một bài kiểm tra
trí nhớ, ngôn ngữ và khả năng tư duy. Nó đòi hỏi truy xuất nhanh chóng của tên miền cụ thể
kiến thức về các chủ đề từ bộ nhớ dài hạn (Kellogg, 2001). Một mức độ cao của
khả năng ngôn ngữ là cần thiết để tạo ra các văn bản liên kết chặt chẽ thể hiện rõ điều lý tưởng
nội dung (McCutchen, 1984). Khả năng viết văn hơn nữa phụ thuộc vào khả năng suy nghĩ rõ ràng
về vấn đề nội dung (Nickerson, Perkins, và Smith, 1985).
Cuối cùng, bộ nhớ làm việc là đánh thuế nặng nề bởi việc sản xuất các văn bản dài.
Đại diện của các ý tưởng dự định của tác giả, ý nghĩa của văn bản như nó được viết, và
ngay cả những ý nghĩa có thể có của các văn bản như hiểu bởi các độc giả tưởng tượng cần phải có
kỹ năng viết 4
thoáng duy trì trong sản xuất văn bản (Traxler & Gernsbacher, 1992). Hơn nữa,
các nhà văn trưởng thành đồng thời sắp xếp quy hoạch của các ý tưởng, các thế hệ của các văn bản, và
rà soát các ý tưởng và văn bản, đặt nhu cầu nặng về tâm điều hành (Hayes &
Flower, 1980; Kellogg, 1996). Với những nhu cầu, nó không phải là ngạc nhiên là cả
sự khác biệt về phát triển và cá nhân bằng văn bản khả năng có thể được giải thích về
những hạn chế của bộ nhớ làm việc (McCutchen, 1996). Một trong những phải có khả năng
duy trì nhiều cơ quan đại diện và tương tác kiểm soát trong quy hoạch, thế hệ,
và xem xét để viết tốt.