1 Teacher Competences: why are they

1 Teacher Competences: why are they important?


This chapter:

• Explains the importance of teacher competences for the achievement of educational policy goals;

• Describes the complex and ever-evolving features of the competences that all teachers require to be effective;

• Reviews latest research in this field;

• Outlines the relationships between competences and standards;

• Looks at how teacher expertise develops over time; and

• Explains why action is needed now.

Teacher quality is high on the agenda

8 The roles of teachers and schools are changing, and so are expectations about them: teachers are asked to teach in increasingly multicultural classrooms, integrate students with special needs, use ICT for teaching effectively, engage in evaluation and accountability processes, and involve parents in schools (OECD, 2009). Furthermore, a recent World Summit on Teaching noted that teachers need to help students acquire not only “the skills that are easiest to teach and easiest to test” but more importantly, ways of thinking (creativity, critical thinking, problem-solving, decision-making and learning); ways of working (communication and collaboration); tools for working (including information and communications technologies); and skills around citizenship, life and career and personal and social responsibility for success in modern democracies” (OECD 2011).

9 When many teachers undertook their initial education, knowledge about learning and teaching was less developed, many teaching tools were not available and the role of education and training was more narrowly conceived. For example, the increased availability of educational resources via the worldwide web, including Open Educational Resources, means that both teaching staff and learners have, potentially, a much wider range of learning materials at their disposal and teachers will increasingly need the competences to find, evaluate and deploy learning materials from a wider range of sources, and to help learners acquire these competences (European Commission 2012c).

10 So teaching staff nowadays also need the competences to constantly innovate and adapt; this includes having critical, evidence-based attitudes, enabling them to respond to students’ outcomes, new evidence from inside and outside the classroom, and professional dialogue, in order to adapt their own practices.

11 The ETUCE describes quality teachers as equipped with the ability to integrate knowledge, handle complexity, and adapt to the needs of individual learners as well as groups. Teacher competences are built on 'a concept of teaching as praxis in which theory, practice and the ability to reflect critically on one’s own


7



and others’ practice illuminate each other, rather than on a concept of teaching as the acquisition of technical skills' (ETUCE, 2008).

12 Teaching competences are thus complex combinations of knowledge, skills, understanding, values and attitudes, leading to effective action in situation. Since teaching is much more than a task, and involves values or assumptions concerning education, learning and society, the concept of teacher competences may resonate differently in different national contexts.

13 The range and complexity of competences required for teaching in the 21st century is so great that any one individual is unlikely to have them all, nor to have developed them all to the same high degree. Attention must therefore be focused also on the competences or attributes of an education system or of a teaching team.

14 The question of teachers’ competences needs to be set in the wider context of the European Union’s work to ensure that all citizens have the competences (knowledge, skills and attitudes) they require. The European Parliament and the European Council in 2006 adopted a Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning; among the eight key competences, the importance of transversal competences (digital, learning to learn, civic competences) stands out - in particular, the meta-competence of learning to learn (adjusting to change, managing and selecting from huge information flows) (European Union 2006). Teachers should understand, deploy and assess key competences; this entails interdisciplinary collaboration skills, as underlined in the document Assessment of Key Competences in initial education and training (European Commission, 2012); teachers should model these Key Competences as well as helping learners to acquire them.

15 Ministers of Education, meeting in the Education Council, have on three occasions (European Union 2007, 2008, 2009) committed themselves to improving the whole continuum of teacher education: the recruitment and selection of teachers, the quality of initial teacher education, the systematic support to beginning teachers, the relevance and quality of career-long opportunities for professional development.

16 Concerning the competences of teachers, Ministers have recognised that:

The knowledge, skills and commitment of teachers, as well as the quality of school leadership, are the most important factors in achieving high quality educational outcomes. ... For this reason, it is essential … to ensure that those recruited to teaching and school leadership posts are of the highest calibre and well-suited to the tasks they have to fulfil ….great care and attention should … be devoted to defining the required profile of prospective teachers and school leaders, to selecting them and preparing them to fulfil their tasks. (European Union, 2009)

17 Although Ministers have not adopted a complete list of the competences teachers require, they have agreed that, as a minimum, teachers should have a specialist knowledge of the subject(s) they teach, plus the necessary pedagogical skills to teach them, including teaching to heterogeneous classes, making effective use of ICT, and helping pupils to acquire transversal competences. Ministers have also


8



noted specifically the need to promote certain key professional values and attitudes amongst teachers: reflective practice, autonomous learning, engagement in research and innovation, collaboration with colleagues and parents, and an involvement in the development of the whole school.

18 Likewise, the document Supporting the Teaching Professions for better learning outcomes (European Commission, 2012c) noted that teaching staff ‘will increasingly need the competences to find, evaluate and deploy learning materials from a wider range of sources’, as well as ‘critical, evidence based attitudes, enabling them to respond to students’ outcomes, new evidence from inside and outside the classroom, and professional dialogue, in order to adapt their own practices’.

19 There is general agreement that, for teachers, the acquisition and development of competences needs to be viewed as a career-long endeavour. Ministers of Education have recognised that:

No course of initial teacher education, however excellent, can equip teachers with all the competences they will require during their careers. Demands on the teaching profession are evolving rapidly, imposing the need for new approaches.

To be fully effective in teaching, and capable of adjusting to the evolving needs of learners in a world of rapid social, cultural, economic and technological change, teachers themselves need to reflect on their own learning requirements in the context of their particular school environment, and to take greater responsibility for their own lifelong learning as a means of updating and developing their own knowledge and skills. (European Union, 2009)

20 Teachers’ continuous professional development is highly relevant both for improving educational performance and effectiveness, and for enhancing teachers’ commitment, identity and job satisfaction. Although they are interconnected with the features and constraints of specific school contexts and national education systems (OECD, 2009), teachers’ competences have powerful effects on student achievement: up to three quarters of school effects on student outcomes can be explained by teacher effects (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).

What is a competence?

21 A competence is best described as ‘a complex combination of knowledge, skills, understanding, values, attitudes and desire which lead to effective, embodied human action in the world, in a particular domain’ (Deakin Crick, 2008).

Competence is therefore distinguished from skill, which is defined as the ability to perform complex acts with ease, precision and adaptability.

22 Teaching is, of course, much more than a ‘task’. As Conway and colleagues

(2009) point out, discussions about the competences needed by teachers, how they develop over time, and how they are evidenced and recorded, are bound up with wider discussions about:

• assumptions about learning;

• the purposes of education;

9



• society’s expectations of, and demands on, the teacher;

• available resources, priorities and political will;

• the status of the profession;

• perceived external or international pressures;

• existing traditions and culture;

• the broader societal context and environment in which teaching and teacher education occur.

23 The concept of competence, in teaching, thus encompasses the following features:

• it involves tacit and explicit knowledge, cognitive and practical skills, as well as dispositions (motivation, beliefs, value orientations and emotions) ( Rychen & Salganik, 2003);

• it enables teachers to meet complex demands, by mobilising psycho-social resources in context, deploying them in a coherent way;

• it empowers the teacher to act professionally and appropriately in a situation (Koster & Dengerink, 2008);

• it helps ensure teachers' undertaking of tasks effectively (achieving the desired outcome) and efficiently (optimizing resources and efforts);

• it can be demonstrated to a certain level of achievem

Kết quả (Việt) 1:

1 giáo viên năng lực: tại sao các họ quan trọng? Chương này:• Giải thích tầm quan trọng của giáo viên năng lực cho việc đạt được các mục tiêu chính sách giáo dục; • Mô tả các tính năng phức tạp và bao giờ phát triển của năng lực tất cả giáo viên yêu cầu để được hiệu quả; • Đánh giá nghiên cứu mới nhất trong lĩnh vực này; • Vạch ra các mối quan hệ giữa năng lực và tiêu chuẩn; • Xem xét làm thế nào giáo viên chuyên môn phát triển theo thời gian; và • Giải thích tại sao hành động cần thiết bây giờ. Giáo viên chất lượng là cao trên chương trình nghị sự8 các vai trò của giáo viên và trường học đang thay đổi, và vì vậy những mong đợi về họ: giáo viên được yêu cầu để giảng dạy trong các lớp học đa văn hóa ngày càng, tích hợp các sinh viên với nhu cầu đặc biệt, sử dụng ICT cho giảng dạy một cách hiệu quả, tham gia đánh giá và trách nhiệm quy trình, và liên quan đến cha mẹ trong các trường học (OECD, 2009). Hơn nữa, một hội nghị thượng đỉnh thế giới tại ngày giảng dạy ghi nhận rằng giáo viên cần để giúp sinh viên có được không chỉ là "kỹ năng đó là đơn giản nhất để dạy và đơn giản nhất để kiểm tra" nhưng quan trọng hơn, là cách tư duy (sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, việc ra quyết định và học tập); cách làm việc (giao tiếp và cộng tác); công cụ để làm việc (bao gồm cả công nghệ thông tin và truyền thông); và kỹ năng xung quanh thành phố quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp và trách nhiệm cá nhân và xã hội để thành công trong nền dân chủ hiện đại"(OECD năm 2011). 9 khi nhiều giáo viên đã tiến hành giáo dục ban đầu của họ, kiến thức về học tập và giảng dạy là ít hơn phát triển, nhiều công cụ giảng dạy đã không có sẵn và vai trò của giáo dục và đào tạo hơn đã may mắn đã được hình thành. Ví dụ, tăng tính sẵn sàng của các tài nguyên giáo dục thông qua trang web trên toàn thế giới, bao gồm mở giáo dục tài nguyên, có nghĩa là đội ngũ giảng viên và học viên có, có khả năng, một phạm vi rộng hơn nhiều của học tập tài liệu tại xử lý của họ và giáo viên sẽ ngày càng cần năng lực để tìm, đánh giá và triển khai các tài liệu học tập từ nhiều nguồn, và để giúp học viên có được những năng lực (Ủy ban châu Âu năm 2012c). 10 vì vậy, đội ngũ giảng viên ngày nay cũng cần năng lực để liên tục đổi mới và thích ứng; Điều này bao gồm có thái độ quan trọng, dựa trên bằng chứng, cho phép họ để đối phó với sinh viên kết quả, bằng chứng mới từ bên trong và bên ngoài lớp học, và đối thoại chuyên nghiệp, để thích ứng với thực tiễn của riêng của họ. 11 ETUCE mô tả chất lượng giáo viên như được trang bị với khả năng tích hợp kiến thức, xử lý phức tạp, và thích ứng với nhu cầu của người học cá nhân và nhóm. Giáo viên năng lực được xây dựng trên ' một khái niệm về giảng dạy như là phong tục trong đó lý thuyết, thực hành và khả năng suy nghĩ giới phê bình về một của chính mình 7 và những người khác thực hành illuminate mỗi khác, thay vì trên một khái niệm về giảng dạy như việc mua lại các kỹ năng kỹ thuật (ETUCE, 2008).12 giảng dạy năng lực là như vậy phức tạp kết hợp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị và Thái độ, dẫn đến hiệu quả hành động trong tình hình. Kể từ khi giảng dạy là nhiều hơn so với một nhiệm vụ, và liên quan đến giá trị hoặc giả định liên quan đến giáo dục, học tập và xã hội, các khái niệm về năng lực giáo viên có thể cộng hưởng một cách khác nhau trong bối cảnh quốc gia khác nhau. 13 các phạm vi và phức tạp của năng lực cần thiết cho việc giảng dạy trong thế kỷ 21 là tuyệt vời như vậy rằng bất kỳ một cá nhân là không phải tất cả, và cũng không có phát triển chúng tất cả ở cùng một mức độ cao. Sự chú ý vì vậy phải được tập trung cũng vào năng lực hoặc thuộc tính của một hệ thống giáo dục hoặc một đội ngũ giảng dạy. 14 The question of teachers’ competences needs to be set in the wider context of the European Union’s work to ensure that all citizens have the competences (knowledge, skills and attitudes) they require. The European Parliament and the European Council in 2006 adopted a Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning; among the eight key competences, the importance of transversal competences (digital, learning to learn, civic competences) stands out - in particular, the meta-competence of learning to learn (adjusting to change, managing and selecting from huge information flows) (European Union 2006). Teachers should understand, deploy and assess key competences; this entails interdisciplinary collaboration skills, as underlined in the document Assessment of Key Competences in initial education and training (European Commission, 2012); teachers should model these Key Competences as well as helping learners to acquire them. 15 Ministers of Education, meeting in the Education Council, have on three occasions (European Union 2007, 2008, 2009) committed themselves to improving the whole continuum of teacher education: the recruitment and selection of teachers, the quality of initial teacher education, the systematic support to beginning teachers, the relevance and quality of career-long opportunities for professional development. 16 Concerning the competences of teachers, Ministers have recognised that: Những kiến thức, kỹ năng và cam kết của giáo viên, cũng như chất lượng của các lãnh đạo nhà trường, là những yếu tố quan trọng nhất trong việc đạt được kết quả giáo dục chất lượng cao. ... Vì lý do này, nó là điều cần thiết... để đảm bảo rằng những người tuyển dụng để giảng dạy và học lãnh đạo bài viết đang calibre cao nhất và rất phù hợp với các nhiệm vụ, họ phải thực hiện... lớn Chăm sóc và sự quan tâm nên... được dành để xác định hồ sơ yêu cầu của giáo viên tiềm năng và lãnh đạo trường, chọn chúng và chuẩn bị chúng để thực hiện nhiệm vụ của mình. (Liên minh châu Âu, 2009)17 mặc dù bộ trưởng đã không thông qua một danh sách đầy đủ của các giáo viên năng lực, yêu cầu, họ đã đồng ý rằng, tối thiểu, giáo viên cần phải có một kiến thức chuyên môn dạy, cộng với sư phạm kỹ năng cần thiết để dạy cho họ, bao gồm giảng dạy cho các lớp học không đồng nhất, làm cho hiệu quả sử dụng của ICT, và giúp các em học sinh để có được các máy năng lực. Bộ trưởng cũng có 8 lưu ý đặc biệt là sự cần thiết để thúc đẩy một số giá trị chuyên nghiệp quan trọng và Thái độ giữa các giáo viên: phản chiếu thực hành, học tập tự trị, tham gia vào nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, hợp tác với đồng nghiệp và cha mẹ, và một sự tham gia trong việc phát triển của toàn bộ trường học.18 Likewise, the document Supporting the Teaching Professions for better learning outcomes (European Commission, 2012c) noted that teaching staff ‘will increasingly need the competences to find, evaluate and deploy learning materials from a wider range of sources’, as well as ‘critical, evidence based attitudes, enabling them to respond to students’ outcomes, new evidence from inside and outside the classroom, and professional dialogue, in order to adapt their own practices’. 19 There is general agreement that, for teachers, the acquisition and development of competences needs to be viewed as a career-long endeavour. Ministers of Education have recognised that: No course of initial teacher education, however excellent, can equip teachers with all the competences they will require during their careers. Demands on the teaching profession are evolving rapidly, imposing the need for new approaches.To be fully effective in teaching, and capable of adjusting to the evolving needs of learners in a world of rapid social, cultural, economic and technological change, teachers themselves need to reflect on their own learning requirements in the context of their particular school environment, and to take greater responsibility for their own lifelong learning as a means of updating and developing their own knowledge and skills. (European Union, 2009)20 giáo viên phát triển chuyên môn liên tục là có liên quan cao để cải thiện giáo dục hiệu suất và hiệu quả, và để tăng cường giáo viên cam kết, danh tính và việc làm hài lòng. Mặc dù họ được kết nối với các tính năng và hạn chế của bối cảnh cụ thể trường và hệ thống giáo dục quốc gia (OECD, 2009), giáo viên năng lực có ảnh hưởng mạnh mẽ trên thành tích học sinh: lên đến ba phần tư của trường tác động trên các kết quả sinh viên có thể được giải thích bởi tác dụng giáo viên (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). Những gì là một thẩm quyền?21 năng lực một là tốt nhất mô tả như là 'sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị, Thái độ và mong muốn mà dẫn đến hiệu quả, thể hiện các hành động của con người trên thế giới, trong một tên miền cụ thể' (Deakin Crick, 2008). Thẩm quyền do đó là phân biệt từ kỹ năng, trong đó được định nghĩa là khả năng để thực hiện hành vi phức tạp với một cách dễ dàng, độ chính xác và khả năng thích ứng. 22 giảng dạy là, tất nhiên, nhiều hơn so với một nhiệm vụ. Conway và đồng nghiệp (2009) chỉ ra, thảo luận về năng lực cần thiết của giáo viên, làm thế nào họ phát triển theo thời gian, và làm thế nào họ được chứng minh và ghi lại, bị ràng buộc với cuộc thảo luận rộng hơn về: • giả định về học tập; • những mục đích của giáo dục; 9 mong đợi của • xã hội, và nhu cầu trên, các giáo viên; • Các nguồn lực sẵn có, ưu tiên và sẽ chính trị; • tình trạng của các ngành nghề; • perceived external or international pressures; • existing traditions and culture; • the broader societal context and environment in which teaching and teacher education occur. 23 The concept of competence, in teaching, thus encompasses the following features: • it involves tacit and explicit knowledge, cognitive and practical skills, as well as dispositions (motivation, beliefs, value orientations and emotions) ( Rychen & Salganik, 2003); • it enables teachers to meet complex demands, by mobilising psycho-social resources in context, deploying them in a coherent way; • it empowers the teacher to act professionally and appropriately in a situation (Koster & Dengerink, 2008); • it helps ensure teachers' undertaking of tasks effectively (achieving the desired outcome) and efficiently (optimizing resources and efforts); • it can be demonstrated to a certain level of achievem

Kết quả (Việt) 2:

1 Giáo viên Năng lực: tại sao chúng quan trọng? Chương này: • Giải thích tầm quan trọng của năng lực giáo viên để đạt được các mục tiêu chính sách giáo dục; • Mô tả những phức tạp và không ngừng phát triển các tính năng của các năng lực mà tất cả các giáo viên yêu cầu có hiệu quả; • Nhận xét ​​mới nhất nghiên cứu trong lĩnh vực này; • Vạch ra các mối quan hệ giữa năng lực và tiêu chuẩn; • Nó tìm cách phát triển chuyên môn của giáo viên theo thời gian; và • Giải thích lý do tại sao hành động cần thiết lúc này. chất lượng giáo viên là cao trong chương trình nghị 8 Vai trò của giáo viên và nhà trường đang thay đổi, và như vậy là kỳ vọng về họ: giáo viên được yêu cầu dạy ở ngày càng phòng học đa văn hóa, tích hợp các học sinh có nhu cầu đặc biệt, sử dụng ICT để giảng dạy có hiệu quả, tham gia vào quá trình đánh giá và trách nhiệm giải trình, và liên quan đến cha mẹ trong các trường học (OECD, 2009). Hơn nữa, một hội nghị thượng đỉnh thế giới gần đây về giảng dạy lưu ý rằng giáo viên cần giúp học sinh có không chỉ có "kỹ năng dễ dàng nhất để giảng dạy và dễ nhất để kiểm tra", nhưng quan trọng hơn, cách suy nghĩ (sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, ​​ra quyết định làm và học tập); cách thức làm việc (thông tin liên lạc và phối hợp); các công cụ để làm việc (bao gồm cả công nghệ thông tin và truyền thông); và kỹ năng xung quanh công dân, cuộc sống và sự nghiệp và trách nhiệm cá nhân và xã hội cho sự thành công trong các nền dân chủ hiện đại "(OECD 2011). 9 Khi nhiều giáo viên đã tiến hành giáo dục ban đầu của họ, kiến thức về học tập và giảng dạy là kém phát triển, nhiều công cụ giảng dạy là không có sẵn và các vai trò của giáo dục và đào tạo đã được thu hẹp lại để thụ thai. Ví dụ, sự sẵn có của các nguồn tài nguyên giáo dục tăng lên qua các web trên toàn thế giới, bao gồm mở tài nguyên giáo dục, phương tiện mà cả đội ngũ giảng viên và học viên có, khả năng, một phạm vi rộng hơn của các tài liệu học tập theo ý của họ và giáo viên sẽ ngày càng cần những năng lực để tìm kiếm, đánh giá và triển khai các tài liệu học tập từ một phạm vi rộng lớn hơn của nguồn, và để giúp người học có được những năng lực (Ủy ban châu Âu 2012c). 10 Vì vậy, đội ngũ giáo viên ngày nay cũng cần năng lực để liên tục đổi mới và thích ứng; này bao gồm có, thái độ dựa trên bằng chứng quan trọng, cho phép họ đáp ứng với kết quả của học sinh, bằng chứng mới từ bên trong và bên ngoài lớp học, và đối thoại chuyên nghiệp, để thích ứng với hoạt động thực tiễn của họ. 11 ETUCE mô tả giáo viên chất lượng như trang bị Khả năng tích hợp kiến thức, xử lý phức tạp, và thích ứng với nhu cầu của cá nhân người học cũng như các nhóm. Năng lực giáo viên được xây dựng trên "một khái niệm về dạy học là thực hành, trong đó lý thuyết, thực hành và khả năng phản ánh rất nhiều vào chính mình 7 và những người khác thực hành chiếu sáng lẫn nhau, chứ không phải trên một khái niệm giảng dạy như việc mua lại các kỹ năng kỹ thuật '( ETUCE, 2008). 12 năng lực giảng dạy là do sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, hiểu biết, giá trị và thái độ, dẫn đến hành động hiệu quả trong tình hình. Kể từ khi giảng dạy là nhiều hơn một nhiệm vụ, và liên quan đến các giá trị hoặc các giả định liên quan đến giáo dục, học tập và xã hội, các khái niệm về năng lực giáo viên có thể cộng hưởng khác nhau trong bối cảnh quốc gia khác nhau. 13 Phạm vi và phức tạp của năng lực cần thiết cho việc giảng dạy trong thế kỷ 21 là như vậy tuyệt vời mà bất kỳ một cá nhân là khó có thể có tất cả, cũng không phải để phát triển tất cả chúng đến mức độ cao như nhau. Sự chú ý do đó cũng phải tập trung vào năng lực hoặc các thuộc tính của một hệ thống giáo dục hoặc của một đội ngũ giảng dạy. 14 Các câu hỏi về năng lực của giáo viên cần phải được đặt trong bối cảnh rộng lớn hơn của công việc của Liên minh châu Âu để đảm bảo rằng tất cả các công dân có năng lực ( kiến thức, kỹ năng và thái độ) mà họ yêu cầu. Nghị viện châu Âu và Hội đồng châu Âu năm 2006 đã thông qua một Khuyến nghị về Năng lực chính cho việc học tập suốt đời; trong tám năng lực quan trọng, tầm quan trọng của năng lực ngang (kỹ thuật số, học để tìm hiểu, năng lực công dân) đứng ra - đặc biệt, siêu năng lực học tập để học (điều chỉnh để thay đổi, quản lý và lựa chọn từ các thông tin khổng lồ chảy) (châu Âu Liên minh năm 2006). Giáo viên nên hiểu, triển khai và đánh giá năng lực chủ chốt; điều này đòi hỏi kỹ năng hợp tác liên ngành, như gạch chân trong đánh giá tài liệu của chính Năng lực trong giáo dục và đào tạo ban đầu (Ủy ban châu Âu, năm 2012); . giáo viên nên mô hình này Những năng chính cũng như giúp người học để đạt được chúng 15 Bộ trưởng Giáo dục, họp tại Hội đồng Giáo dục, có ba lần (Liên minh châu Âu năm 2007, 2008, 2009) cam kết sẽ cải thiện toàn bộ liên tục của giáo dục giáo viên: . tuyển dụng và lựa chọn của giáo viên, chất lượng giáo dục giáo viên ban đầu, hỗ trợ hệ thống cho các giáo viên bắt đầu, sự phù hợp và chất lượng của các cơ hội nghề nghiệp lâu dài cho sự phát triển chuyên nghiệp 16 Liên quan đến năng lực của giáo viên, các Bộ trưởng đã nhận ra rằng: Các kiến thức, kỹ năng và cam kết của các giáo viên, cũng như chất lượng của các lãnh đạo trường học, là những yếu tố quan trọng nhất trong việc đạt được kết quả giáo dục chất lượng cao. ... Vì lý do này, nó là điều cần thiết ... để đảm bảo rằng những người được tuyển dụng vào giảng dạy và lãnh đạo trường học bài là có tầm cỡ cao nhất và rất phù hợp với các nhiệm vụ mà họ phải thực hiện ... chăm sóc và chú ý .great nên ... được dành cho việc xác định hồ sơ yêu cầu của giáo viên tiềm năng và lãnh đạo nhà trường, để chọn và chuẩn bị cho họ để hoàn thành nhiệm vụ của họ. (Liên minh châu Âu, 2009) 17 Mặc dù Bộ trưởng đã không được thông qua một danh sách đầy đủ của các năng lực giáo viên yêu cầu, họ đã đồng ý rằng, tối thiểu, giáo viên cần phải có một kiến thức chuyên môn của đối tượng (s) mà họ giảng dạy, cộng với các kỹ năng sư phạm cần thiết để dạy cho họ, bao gồm việc dạy cho các lớp học không đồng nhất, sử dụng hiệu quả công nghệ thông tin, và giúp các em học sinh để có được năng lực ngang. Bộ trưởng cũng đã 8 lưu ý đặc biệt là nhu cầu thúc đẩy một số giá trị chuyên nghiệp trọng điểm và thái độ giữa giáo viên:. Thực hành phản xạ, học tập độc lập, tham gia vào nghiên cứu và đổi mới, hợp tác với các đồng nghiệp và các bậc cha mẹ, và tham gia vào sự phát triển của toàn trường 18 Tương tự như vậy , các tài liệu Hỗ trợ Chuyên môn giảng dạy cho kết quả học tập tốt hơn (Ủy ban châu Âu, 2012c) lưu ý rằng đội ngũ giáo viên "sẽ ngày càng cần những năng lực để tìm kiếm, đánh giá và triển khai các tài liệu học tập từ một phạm vi rộng lớn hơn của nguồn ', cũng như' quan trọng, bằng chứng thái độ dựa, cho phép họ để đáp ứng cho sinh viên 'kết quả, bằng chứng mới từ bên trong và bên ngoài lớp học, và đối thoại chuyên nghiệp, để thích ứng với hoạt động thực tiễn của họ'. 19 Có thỏa thuận chung rằng, đối với giáo viên, việc mua lại và phát triển các năng lực cần phải được xem như là một nỗ lực nghề nghiệp lâu dài. Bộ trưởng Giáo dục đã công nhận rằng: Không có trình giáo dục giáo viên ban đầu, tuy nhiên tuyệt vời, có thể trang bị cho giáo viên với tất cả các lực họ sẽ đòi hỏi trong sự nghiệp của họ. Nhu cầu về nghề dạy học đang phát triển nhanh chóng, áp đặt sự cần thiết cho phương pháp tiếp cận mới. Để có đầy đủ hiệu quả trong giảng dạy, và có khả năng thích nghi với nhu cầu phát triển của người học trong một thế giới thay đổi xã hội, văn hóa, kinh tế và công nghệ nhanh chóng, chính các giáo viên cần để phản ánh về các yêu cầu học tập của mình trong bối cảnh môi trường học đặc biệt của họ, và phải chịu trách nhiệm lớn hơn cho việc học tập suốt đời của mình như một phương tiện của việc cập nhật và phát triển kiến thức và kỹ năng của mình. (Liên minh châu Âu, 2009) 20 giáo viên phát triển chuyên môn liên tục là rất phù hợp cho cả việc cải thiện hiệu suất và hiệu quả giáo dục, và để tăng cường giáo viên cam kết, bản sắc và sự hài lòng công việc. Mặc dù chúng được kết nối với nhau với các tính năng và hạn chế của bối cảnh trường học cụ thể và hệ thống giáo dục quốc dân (OECD, 2009), năng lực của giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ về thành tích học sinh: lên đến ba phần tư các hiệu ứng trường về kết quả học sinh có thể được giải thích bởi các tác dụng giáo viên ( Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). Thế nào là một thẩm quyền? 21 A thẩm quyền được mô tả như là "một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, hiểu biết, giá trị, thái độ và mong muốn đó dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trên thế giới, trong một tên miền cụ thể '(Deakin Crick, 2008). Năng lực là do phân biệt với các kỹ năng, được định nghĩa là khả năng thực hiện hành vi phức tạp một cách dễ dàng, chính xác và khả năng thích ứng. 22 Giảng dạy là, tất nhiên, nhiều hơn một' nhiệm vụ '. Như Conway và cộng sự (2009) đã chỉ ra, các cuộc thảo luận về các năng lực cần thiết của giáo viên, cách họ phát triển theo thời gian, và cách chúng được chứng minh và ghi lại, được gắn liền với các cuộc thảo luận rộng hơn về: • giả định về học tập; • mục đích của giáo dục ; 9 • mong đợi của xã hội, và đòi hỏi trên, giáo viên; • nguồn lực sẵn có, ưu tiên và ý chí chính trị; • tình trạng của nghề nghiệp; • cảm nhận áp lực bên ngoài hoặc quốc tế; • truyền thống hiện có và văn hóa; • bối cảnh xã hội rộng lớn hơn và môi trường trong đó giảng dạy và đào tạo giáo viên xảy ra. 23 Khái niệm về thẩm quyền, trong giảng dạy, do đó bao gồm các tính năng sau: • nó liên quan đến ngầm và rõ ràng kiến thức, kỹ năng nhận thức và thực tiễn, cũng như khuynh (động lực, niềm tin, định hướng giá trị và cảm xúc) (Rychen & Salganik, 2003); • nó cho phép giáo viên để đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách huy động các nguồn lực tâm lý-xã hội trong bối cảnh, triển khai chúng một cách chặt chẽ; • nó cho phép các giáo viên để hành động một cách chuyên nghiệp và phù hợp trong một tình huống (Koster & Dengerink , 2008); • nó giúp đảm bảo cam kết của giáo viên về công việc hiệu quả (đạt được kết quả mong muốn) và hiệu quả (tối ưu tài nguyên và nỗ lực); • nó có thể được chứng minh một mức độ nhất định của achievem